摘 要： 本文從每個(gè)教師都是有獨(dú)立個(gè)性的主體、每一篇作品都是作者個(gè)性情感的凝結(jié)和學(xué)生的個(gè)性化體悟三個(gè)方面闡述筆者對(duì)個(gè)性化語(yǔ)文課堂的思考，以及在改變語(yǔ)文課堂程式化的教學(xué)現(xiàn)狀方面的探索。

關(guān)鍵詞： 這一個(gè) 語(yǔ)文課堂 個(gè)性

“這一個(gè)”是文藝學(xué)中的一個(gè)相當(dāng)重要的概念。德國(guó)古典唯心主義大師喬治·威廉·弗里德里?！ず诟駹枺?770--1831）在《美學(xué)》第二卷中曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“每一個(gè)人有每一個(gè)人的特征，本身是一個(gè)整體，一個(gè)具有個(gè)性的主體?！彼J(rèn)為文藝就是要寫(xiě)“人”，特別是“這一個(gè)”。他首次提出了“這一個(gè)”的論點(diǎn)。隨后又有馬克思、恩格斯、魯迅等眾多中外大家對(duì)此論點(diǎn)提出了自己的闡釋，使“這一個(gè)”理論得到極大的豐富和發(fā)展。

如果把“這一個(gè)”理論“移植”到語(yǔ)文教學(xué)中，可以這樣理解：在實(shí)際生活中每一個(gè)學(xué)生是“這一個(gè)”，每一個(gè)教師也是“這一個(gè)”，每一篇課文、每一個(gè)文學(xué)形象也是“這一個(gè)”。也就是說(shuō)每個(gè)教師、每個(gè)學(xué)生、每篇課文、每個(gè)文學(xué)形象每個(gè)作家都有自己的獨(dú)特性，都是具有個(gè)性的主體。可見(jiàn)每一節(jié)語(yǔ)文課都應(yīng)該體現(xiàn)出授課教師的獨(dú)特魅力，給每個(gè)學(xué)生以不同的情感體驗(yàn)。語(yǔ)文課堂應(yīng)該是最具個(gè)性化色彩的課堂。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，許多語(yǔ)文課堂的教育目標(biāo)變得整齊劃一，學(xué)生被動(dòng)地面對(duì)，照本宣科，課堂教學(xué)常常為一只無(wú)形的大手所操縱，它就是教案、教參與標(biāo)準(zhǔn)答案。很多教師利用配套的教參，或特級(jí)教師編寫(xiě)的教案，一字不漏地照抄，一句不落地照教，漠視學(xué)生的成長(zhǎng)需要，把課堂淪為一出為完成教案、教參與標(biāo)準(zhǔn)答案的課堂劇，忽視了教學(xué)形式的多樣化、認(rèn)識(shí)角度的多元化、情感體驗(yàn)的個(gè)性化。

這樣的課堂只能讓學(xué)生愈來(lái)愈疏遠(yuǎn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，更談不上語(yǔ)文素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，筆者認(rèn)為，一個(gè)有責(zé)任感的語(yǔ)文教師應(yīng)該根據(jù)自己的個(gè)性素養(yǎng)，結(jié)合教學(xué)設(shè)備、教學(xué)對(duì)象、課文類型等課堂要素的多樣性進(jìn)行思考，恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)手段，將各種教法融會(huì)貫通，為我所用，讓每節(jié)課都是“這一個(gè)”，形成并張揚(yáng)語(yǔ)文課堂的個(gè)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們愛(ài)上“語(yǔ)文”。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我的思考與探索主要有以下幾個(gè)方面：

一、教師要苦練內(nèi)功，擁有獨(dú)特的人格魅力，成為有個(gè)性的課堂引領(lǐng)者。

新課程改革目的在于讓每個(gè)學(xué)生真正地成為“這一個(gè)”，讓每個(gè)學(xué)生成為有獨(dú)立人格的“人”——善于思考，執(zhí)著發(fā)展，有飽滿感情。要實(shí)現(xiàn)新課程改革的目的，其中成敗關(guān)鍵就在于引領(lǐng)者——教師。教師首先要成為個(gè)性張揚(yáng)的“這一個(gè)”，能夠用自己的獨(dú)特魅力感染每一個(gè)學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生“百花齊放”的個(gè)性發(fā)展。

教師要擁有獨(dú)特的人格魅力，可以從教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)藝術(shù)等三個(gè)層面充實(shí)自己，豐富自己，完善自己。只有不斷更新知識(shí)，擁有與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)理念，讓自己擁有獨(dú)特的人格魅力，才能讓自己的教學(xué)活動(dòng)個(gè)性化。先進(jìn)的教學(xué)理念、深厚的語(yǔ)言藝術(shù)、較強(qiáng)的駕馭課堂能力、敏銳的科研觸角、頑強(qiáng)的創(chuàng)新精神、善于反思的可貴品質(zhì)都是每一個(gè)優(yōu)秀的、有魅力的、有個(gè)性的語(yǔ)文教師必不可缺的。一個(gè)有個(gè)性的教師，須將自己的個(gè)人愛(ài)好與教學(xué)藝術(shù)的基本規(guī)律進(jìn)行整合，為教學(xué)藝術(shù)而服務(wù)。這種整合，實(shí)際也是揚(yáng)長(zhǎng)避短的個(gè)性化過(guò)程。每個(gè)教師在書(shū)法、朗誦、圖畫(huà)、表達(dá)、教學(xué)組織與反饋等基本技能方面，在閱讀、作文、口語(yǔ)交際等基本領(lǐng)域都有不同的鉆研，各有出眾之面。那么，每個(gè)教師就可以結(jié)合自身特色去尋求開(kāi)拓努力的方向。久而久之，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的優(yōu)勢(shì)就會(huì)慢慢轉(zhuǎn)化為一種個(gè)性化的教學(xué)特點(diǎn)，個(gè)人風(fēng)格就自然水到渠成。

我們?cè)S多優(yōu)秀的老教師就是如此百煉成鋼的。福建省的著名語(yǔ)文特級(jí)教師陳日亮就有著敢解連環(huán)結(jié)的韌脾氣，他不斷攻讀葉老、蘇霍姆林斯基等人的教育論著并進(jìn)行必要的調(diào)查研究，“以本色教人”，“將自己學(xué)語(yǔ)文用語(yǔ)文的經(jīng)驗(yàn)心得，認(rèn)認(rèn)真真，切切實(shí)實(shí)地教給學(xué)生……”形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，彰顯了自己獨(dú)特的人格魅力，榮獲全國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革“金鑰匙”獎(jiǎng)。他是一個(gè)真正的“這一個(gè)”的語(yǔ)文教師。靳家彥老師吃晚飯時(shí)都要聽(tīng)朗誦家的磁帶，有一口絕好的普通話……顯而易見(jiàn)，任何一項(xiàng)教育技能須下一番苦功才可有所作為。這些老前輩爭(zhēng)分奪秒、兢兢業(yè)業(yè)，勤奮學(xué)習(xí)至此，怎能不令人由衷敬佩？敬佩之余，更應(yīng)群起而效仿之。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該盡力表現(xiàn)作家、作品的個(gè)性，挖掘他們的“這一個(gè)”，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性化。

語(yǔ)文作為一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，既培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的人文素質(zhì)和情感。作為傳統(tǒng)文化載體的課文，本身就蘊(yùn)含豐富的人文內(nèi)涵。它們體現(xiàn)著自己的“這一個(gè)”，或揭示了深刻的人生哲理，或閃耀著真理的光芒，或滲透著美好的人性，或彌漫著溫馨的至親至愛(ài)……語(yǔ)文課的意義不僅僅局限于教給學(xué)生某種語(yǔ)文知識(shí)，更主要的是通過(guò)一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，一個(gè)個(gè)作品的“這一個(gè)”，潛移默化地影響著一個(gè)人的情感、情趣和情操，影響著一個(gè)人對(duì)世界的感受、對(duì)生活的體驗(yàn)。

一篇篇優(yōu)美的文章如行云流水，如空山幽蘭，如詩(shī)如畫(huà)，能夠帶給我們無(wú)限的、獨(dú)特的審美感受。但是，如果我們的教學(xué)僅僅停留在詞語(yǔ)解釋和語(yǔ)法分析、中心思想和寫(xiě)作特點(diǎn)上，僅僅停留在一味地在字、詞、句、章、語(yǔ)修邏文上細(xì)致分析，拆來(lái)拆去地搞訓(xùn)練，讀一個(gè)明白如話的文段，卻非要神秘兮兮地剖析個(gè)天翻地覆，甚至超出了作者的寫(xiě)作意圖。這必然會(huì)破壞了原作優(yōu)美的意境，無(wú)法挖掘作品的獨(dú)特性，感受不到作者的獨(dú)特感受，學(xué)生聽(tīng)來(lái)定會(huì)味同嚼蠟，不知所云。我們把理科教學(xué)的模式拿來(lái)，錯(cuò)誤地把課文當(dāng)成了“牛頓定律”和“勾股定理”，總希望課文像數(shù)理化公式定理那樣能舉一反三，以一當(dāng)十，這顯然是違背了文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)欣賞的規(guī)律，不符合黑格爾所說(shuō)的“這一個(gè)”。這樣的語(yǔ)文課勢(shì)必扼殺了語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情。

作為文化信息載體的課文，都是精品，都是作家感情和個(gè)性的凝結(jié)，都是“這一個(gè)”。對(duì)讀者而言，閱讀的快樂(lè)就在于按自身的“這一個(gè)”去看待作品中的“這一個(gè)”。因此，語(yǔ)文課堂應(yīng)該盡力引導(dǎo)學(xué)生品味作家、作品的個(gè)性，讀出自己的感受。對(duì)一些名家名作，教師可以選點(diǎn)突破，創(chuàng)造性地采用不同的教學(xué)方法，或誦讀，或品味，或鑒賞，或講授，或表演，突出課文的個(gè)性美，感受作品的魅力，品悟作者的人格魅力。

如教學(xué)《背影》，可讓學(xué)生感受親情美；教學(xué)《我的空中樓閣》，可讓學(xué)生品嘗意境美；教學(xué)《胡同文化》，可和學(xué)生一起挖掘思想內(nèi)蘊(yùn)美。在語(yǔ)文課堂中可以感受毛澤東站在橘子洲頭對(duì)著滾滾長(zhǎng)江，“問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”的博大胸懷；感受陶淵明把酒賞菊，“悠然見(jiàn)南山”的逸士形象；感受李白“與爾同銷萬(wàn)古愁”的曠古愁懷。在語(yǔ)文課堂中也可以讓學(xué)生感悟不同作家的風(fēng)格魅力：如領(lǐng)略舒婷的雋永清麗，領(lǐng)略魯迅的冷峻犀利，領(lǐng)略杜甫的沉郁頓挫……這些都應(yīng)在語(yǔ)文課堂上飛揚(yáng)，讓它們?nèi)プ矒魧W(xué)生的心靈，陶冶學(xué)生的情操。

如，我在教《巴山夜雨》一詩(shī)時(shí)，特別注重引導(dǎo)學(xué)生挖掘詩(shī)歌抒情的獨(dú)特性的特點(diǎn)。我重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“何當(dāng)共剪西窗燭”一句，體會(huì)到本詩(shī)應(yīng)用時(shí)空交錯(cuò)跳躍的特點(diǎn)來(lái)抒發(fā)詩(shī)人的獨(dú)特情感：詩(shī)歌從寫(xiě)今夜跳到寫(xiě)重逢之夜，從巴山跳回長(zhǎng)安，從巴山獨(dú)對(duì)夜雨跳到西窗共剪燭花，進(jìn)而理解詩(shī)人的獨(dú)特情感——詩(shī)人以重逢時(shí)的暢談為快樂(lè)，可是，這重逢卻是渺茫無(wú)期的，快樂(lè)也就成了水中花鏡中月，虛幻的快樂(lè)更增添了現(xiàn)實(shí)的痛苦。通過(guò)引導(dǎo)思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“共剪西窗燭”其實(shí)是以樂(lè)景寫(xiě)哀情，用溫馨歡樂(lè)的幻境反襯冰冷痛苦的現(xiàn)實(shí)，也就發(fā)現(xiàn)了本詩(shī)抒情的獨(dú)特性。

總之，要將語(yǔ)文課教出個(gè)性來(lái)，讓一個(gè)個(gè)個(gè)性鮮明的形象，讓一篇篇風(fēng)格獨(dú)特的文章，點(diǎn)染出語(yǔ)文課的獨(dú)特魅力，讓學(xué)生對(duì)課堂充滿留戀，因本課堂充滿歡樂(lè)，而對(duì)下堂課充滿向往。

三、教師要尊重學(xué)生，尊重每一個(gè)“這一個(gè)”，以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的情感的個(gè)性體驗(yàn)，多激勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生敢于思想，敢于表達(dá)自己的個(gè)性體驗(yàn)和獨(dú)特的感受，讓語(yǔ)文課堂提升學(xué)生的個(gè)性。

教育學(xué)家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，我們也強(qiáng)調(diào)要“以學(xué)生為主體”。這也就是要求教師要把學(xué)生看成是和自己一樣具有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人，尊重學(xué)生，不小看學(xué)生，不輕視學(xué)生，把知識(shí)獲取、能力培養(yǎng)的優(yōu)先權(quán)、主動(dòng)權(quán)交與學(xué)生，讓學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而教師只是教學(xué)活動(dòng)的主持者和教學(xué)方向的引導(dǎo)者，不可居高臨下，不可目中無(wú)人，應(yīng)把服務(wù)于學(xué)生會(huì)學(xué)能做的職責(zé)和義務(wù)留給自己。

倘若一個(gè)教師總是唯我獨(dú)尊，動(dòng)不動(dòng)就板起面孔訓(xùn)斥學(xué)生，對(duì)學(xué)生的能力缺乏信任，不愿放手讓學(xué)生自己去思考問(wèn)題，解決問(wèn)題，甚至常常越俎代庖；總喜歡過(guò)把癮似地一個(gè)人在課堂上“填鴨式”地唱“獨(dú)角戲”，一講到底，“滿堂灌”，而不考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)、情感取向和接受能力。這樣勢(shì)必削弱乃至剝奪學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)有的主體地位，使學(xué)生滋生自卑和厭煩情緒，養(yǎng)成惰性和依賴性，即使學(xué)生在一次兩次考試中成績(jī)尚可，也是以綜合素質(zhì)的失落和潛在能力的埋沒(méi)作為沉重代價(jià)的。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供有效的服務(wù)。教學(xué)中應(yīng)少一些指令，多給學(xué)生一些選擇的權(quán)利，讓學(xué)生根據(jù)自己個(gè)人的性格、氣質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力，在教師指導(dǎo)下采用適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)方法來(lái)學(xué)習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生見(jiàn)仁見(jiàn)智，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度，運(yùn)用不同的思維方式去思考，大膽發(fā)表自己富有個(gè)性的見(jiàn)解，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)閃現(xiàn)創(chuàng)造的火花。

例如，在《荷塘月色》一文的教學(xué)中，我首先引導(dǎo)學(xué)生充分地朗讀課文，邊讀邊想，進(jìn)入到課文所描繪的情境中，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)平時(shí)的語(yǔ)言積累、生活積累和感情積累，用心靈去感受那渺茫的淡淡的荷香、那搖曳的田田的荷葉，那彌漫著整個(gè)荷塘的溶溶月色，用心靈去體驗(yàn)?zāi)窃孪陋?dú)行者的淡淡的憂愁……從而體驗(yàn)課文的語(yǔ)言美、形象美、思想美、意境美，獲得個(gè)性化的感受。然后讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，帶著問(wèn)題去讀、去思考、去討論。對(duì)于文章所體現(xiàn)的作者的思想感情這一問(wèn)題，學(xué)生有著不同的理解：有的認(rèn)為表現(xiàn)了愁悶的心情，有的認(rèn)為表現(xiàn)了閑適的心情，有的認(rèn)為表現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)實(shí)不滿的憤激之情，有的認(rèn)為表現(xiàn)了對(duì)美好生活的向往，有的認(rèn)為是作者形象的自塑……對(duì)于學(xué)生的不同理解、不同的個(gè)人感受，我沒(méi)有發(fā)表看法，只是提醒學(xué)生：文學(xué)鑒賞是讀者對(duì)作品的再創(chuàng)造，鑒賞過(guò)程必須以審美客體（即原作，輔之以作者、背景資料）為基礎(chǔ)。并且向?qū)W生分發(fā)了一份自己整理的作者和背景資料的提綱，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀資料的基礎(chǔ)上再去品讀課文，進(jìn)一步思考。所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)生的回答不必字字珠璣，但必是帶有個(gè)性色彩的鮮艷一筆。每個(gè)學(xué)生都是“這一個(gè)”，每個(gè)學(xué)生的情感體驗(yàn)和感悟都是“這一個(gè)”，每個(gè)學(xué)生的思考回答都是“這一個(gè)”。

總之，語(yǔ)文教師只有將“以人為本”的理念真正落到實(shí)處，帶著學(xué)生品讀充滿作者人格魅力的課文，讀出自己的獨(dú)特感受，擁有自己的獨(dú)特體驗(yàn)，讓語(yǔ)文課堂成為凈化學(xué)生心靈、發(fā)展學(xué)生智慧、熏陶美好情操的美妙“磁場(chǎng)”。這樣，才能使每一個(gè)“這一個(gè)”（學(xué)生）在讀“這一個(gè)”（作品）時(shí)真正擁有自己的“這一個(gè)”（獨(dú)特的體驗(yàn)和感受），使每一節(jié)語(yǔ)文課成為學(xué)生喜愛(ài)的“這一個(gè)”。

參考文獻(xiàn)：

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