［摘 要］ 在教學(xué)實(shí)踐中，“中國近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)實(shí)效性總體上呈現(xiàn)出不足特征，這就需要更有效的教學(xué)模式來彌補(bǔ)。宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式，充分考慮到歷史的宏觀性與行動(dòng)者微觀性的契合，具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，是一種提高教學(xué)實(shí)效性的可行模式。

［關(guān)鍵詞］ 中國近現(xiàn)代史綱要 實(shí)效性 宏觀歷史 微觀行動(dòng) 轉(zhuǎn)換模式

課程教學(xué)實(shí)效性是對(duì)教學(xué)要求與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的反映。要提高教學(xué)實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，則需要有效的教學(xué)模式?！爸袊F(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課作為我國普通高等院校大學(xué)生的必修公共政治理論課程之一，在高校教學(xué)實(shí)踐中，由于“綱要”課內(nèi)容與中學(xué)歷史課有重復(fù)，學(xué)生思想認(rèn)識(shí)特殊、知識(shí)結(jié)構(gòu)特殊，教師創(chuàng)新難等原因，其教學(xué)實(shí)效性有待進(jìn)一步提高。而要實(shí)現(xiàn)“綱要”課教學(xué)目的，就要向適宜模式要實(shí)效。筆者在此，構(gòu)建宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式，試圖將宏觀歷史轉(zhuǎn)換成學(xué)生可以感受與踐行的微觀行為，以達(dá)到提高“綱要”課教學(xué)的實(shí)效性，最終實(shí)現(xiàn)“綱要”課教學(xué)目的。

一、“綱要”課教學(xué)實(shí)效的現(xiàn)實(shí)表達(dá)

“綱要”課是大學(xué)生新增的必修公共政治理論課程。自2006年開設(shè)，至今已越三個(gè)年頭，也歷經(jīng)了幾輪教學(xué)。在各高校教學(xué)踐行中，教師們?nèi)翰呷毫?，適宜地總結(jié)出許多卓有成效的教學(xué)方法、模式、經(jīng)驗(yàn)，也取得了一定的教學(xué)成果。但相對(duì)于其它公共政治理論課而言，“綱要”課教學(xué)實(shí)效性還是顯得有些不足。主要表現(xiàn)在“教”與“學(xué)”沒有達(dá)到有機(jī)銜接，學(xué)生學(xué)習(xí)的旨趣有待提高，與之相對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)的方法與模式需要進(jìn)一步創(chuàng)新。盡管許多教師從技術(shù)上、方法上嘗試了不同的教學(xué)模式，如現(xiàn)代多媒體技術(shù)的融入、問題式教學(xué)模式的運(yùn)用，等等，但是“綱要”課的“教”與“學(xué)”，并沒有順利地內(nèi)化為課程目標(biāo)所預(yù)想的學(xué)生的思想與行為。筆者以為，造成實(shí)踐中“綱要”課教學(xué)實(shí)效性不高的原因，主要基于以下幾點(diǎn)：

（一）“綱要”課：內(nèi)容重迭、設(shè)置全新、雜音干擾

1、課程內(nèi)容重迭?！熬V要”課所涵蓋的內(nèi)容，與初高中歷史課及其它幾門公共思想課，有著繞不過去的重復(fù)、交叉部分。具體來講，既和“毛澤東思想、鄧小平理論、三個(gè)代表重要思想概論”課程有重迭的部分，又和初高中歷史教材有重復(fù)內(nèi)容。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，“綱要”課教材相對(duì)于初高中的教材，內(nèi)容重復(fù)的有70%。［1］P79如此大的重復(fù)內(nèi)容著實(shí)降低了教師與學(xué)生“教”與“學(xué)”的新鮮感，對(duì)教學(xué)的實(shí)效性提出了直接的挑戰(zhàn)。

2、課程設(shè)置全新。盡管中國近現(xiàn)代史課是中學(xué)階段的常設(shè)歷史課程，但“綱要”課作為公共政治課卻是一門全新的課程。從歷史課轉(zhuǎn)換成政治課，教師與學(xué)生思維要跟進(jìn)轉(zhuǎn)變，教學(xué)目的也發(fā)生了遷移。新課程提出了新要求，顯然在短時(shí)段內(nèi)高校教師與學(xué)生還不能完全適應(yīng)與應(yīng)對(duì)，因而，教學(xué)的實(shí)際效果并沒有充分顯現(xiàn)出來。

3、課程受到雜音干擾?！熬V要”課中的很多相關(guān)內(nèi)容，在學(xué)術(shù)界、人們的思想領(lǐng)域中有不同的聲音，存在混亂現(xiàn)象。例如，認(rèn)為“殖民化在世界范圍內(nèi)推動(dòng)了現(xiàn)代進(jìn)程”；“沒有西方殖民征服”，中國“將永遠(yuǎn)沉睡，得不到發(fā)展”；鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)打晚了，如果提前到明朝，“我們中國就遠(yuǎn)不是如此的面貌了”。［2］P57再如，有些人把革命和現(xiàn)代化對(duì)立起來，說如果沒有辛亥革命，循著清末新政的路子走下去，中國可能更快地走上現(xiàn)代化的道路，歷史進(jìn)程卻被革命搞亂了，以致出現(xiàn)軍閥割據(jù)的混亂局面，推遲了現(xiàn)代化。［3］特別是美國著名的“中國通”學(xué)者費(fèi)正清提出的“沖擊－反應(yīng)”理論認(rèn)為，近代中國是受到西方文明的沖擊后，才發(fā)生變革與革命。這種“西方中心論”對(duì)學(xué)術(shù)界影響較大。這些觀點(diǎn)與理論完全粉飾了西方列強(qiáng)瓜分中國，隱藏了中國人民奮起抗?fàn)幍臍v史事實(shí)。再加上，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，青年大學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、娛樂也相當(dāng)普遍。一些不適宜的西方文化價(jià)值觀以及歪曲了的歷史，會(huì)未加辨別地直呈于學(xué)生面前，致使學(xué)生質(zhì)疑課程內(nèi)容的真實(shí)性、遭遇人生觀的困惑乃至迷失人生方向。不可否認(rèn)，雜音的存在與干擾，構(gòu)成了提高“綱要”課教學(xué)實(shí)效性的外部障礙。

（二）學(xué)生：知識(shí)結(jié)構(gòu)特殊、思想認(rèn)識(shí)特殊

1、學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)特殊?！熬V要”課的教授對(duì)象青年大學(xué)生，已經(jīng)掌握了相當(dāng)部分中國近現(xiàn)代史學(xué)知識(shí)。一部分學(xué)生向來對(duì)歷史有深厚興趣，且課外積累了許多歷史故事；一部分學(xué)生在中學(xué)階段歷史功底就扎實(shí)，對(duì)重要事件、歷史人物及歷史的大致過程有所了解。課程內(nèi)容的重復(fù)，使他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)處于特殊狀態(tài)，不僅激不起學(xué)習(xí)興趣，反而帶來了深化困難。沙健孫先生指出，在校大學(xué)生在中學(xué)階段已系統(tǒng)地學(xué)過中國近現(xiàn)代歷史（其初中教材分上、下兩冊(cè)，合計(jì)近17萬字；高中教材也分上、下兩冊(cè)，合計(jì)近45萬字），他們對(duì)有關(guān)的歷史事實(shí)、重大事件和重要人物已有一個(gè)基本的了解。但在完整把握歷史發(fā)展的脈胳；準(zhǔn)確理解歷史發(fā)展的規(guī)律性和主要經(jīng)驗(yàn)；深入了解“三個(gè)選擇”（歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義、怎樣選擇了中國共產(chǎn)黨、怎樣選擇了社會(huì)主義道路）有關(guān)的歷史情況和思想認(rèn)識(shí)上還存在問題。［2］P217在這樣不容忽視的現(xiàn)實(shí)景況下，大學(xué)生所具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)熟悉的因子就會(huì)缺少主動(dòng)吸納的積極性。在沒有新元素對(duì)其知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行刺激、整合的條件下，“綱要”課教學(xué)實(shí)效性的減弱就不可避免了。

2、學(xué)生思想認(rèn)識(shí)特殊。大學(xué)階段是青年大學(xué)生世界觀、人生觀形塑、成熟的重要時(shí)期。在校大學(xué)生主體基本屬于“80”后一代人，思想活躍，主體意識(shí)強(qiáng)，對(duì)問題的看法見解獨(dú)立。但他們思想認(rèn)識(shí)也處于不穩(wěn)定狀態(tài)，既易認(rèn)同與踐行主流價(jià)值，也易偏離或逆轉(zhuǎn)人生航向。再有，時(shí)代的久遠(yuǎn)，淡化了近代史關(guān)系的緊張，學(xué)生無法得到爆發(fā)性知識(shí)，也無法逼近或觸摸真實(shí)的歷史。外加，全球化背景下的信息社會(huì)，意識(shí)形態(tài)的斗爭(zhēng)日益復(fù)雜化、中西文化價(jià)值觀沖突激烈，［1］P80使一些學(xué)生思想認(rèn)識(shí)陷入不得其解的困頓。大學(xué)生思想認(rèn)識(shí)的特殊現(xiàn)實(shí)，侵蝕了本來就有待提高的“綱要”教學(xué)實(shí)效性。

（三）教師：授課難、管理難、創(chuàng)新難

1、教師授課難度加大。課程內(nèi)容的重復(fù)，全新的課程設(shè)置，學(xué)生知識(shí)、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的特殊，加大了教師授課難度。雖然“綱要”課教材篇幅是高中教材的1/2，但課程的理論性大大增加，對(duì)歷史史料的記載的詳細(xì)度大大減少，教師講授難度加大。加上授課時(shí)數(shù)是高中授課時(shí)數(shù)的1/3稍多一點(diǎn)，減少了課時(shí)，又給教師傳授知識(shí)增加了難度。相對(duì)于其它幾門公共思想政治理論課程，“綱要”課是一門全新的公共政治理論課程，在課程建設(shè)方面可以直接援用借鑒的東西比較少，需要建設(shè)的東西多。也不象“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”，“毛澤東思想、鄧小平理論、三個(gè)代表重要思想概論”，“馬克思主義基本原理”等課程直接從原有課程整合演變而來。［1］P79同樣增加了教師授課的難度。因而，教師教學(xué)模式、方法創(chuàng)新與適應(yīng)，影響著“綱要”課教學(xué)的實(shí)效性。

2、課堂管理難度增加。相對(duì)于專業(yè)課程，公共政治理論課由于授課班級(jí)規(guī)模大，人數(shù)多，互動(dòng)難，管理難，相對(duì)而言，對(duì)教學(xué)的改革需求更高。［1］P80再有就是，作為新的公共政治課，傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念、方法有待調(diào)整與優(yōu)化，這加大了教師教學(xué)管理成本，延緩了教學(xué)效果的釋放。

3、教學(xué)創(chuàng)新難度更大。教學(xué)創(chuàng)新一直是教師面臨的緊迫任務(wù)和要求，也是教師教學(xué)過程中要解決的難點(diǎn)和重點(diǎn)?？梢哉f，“綱要”課教學(xué)就是用中國近現(xiàn)代歷史知識(shí)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。面對(duì)較熟悉的課程內(nèi)容、需要知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換更新的學(xué)生，教師教學(xué)創(chuàng)新難度不可避免地加大了。傳統(tǒng)單一、枯燥的公共政治課教學(xué)模式，無法提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更難提升“綱要”課教學(xué)的實(shí)效性。

二、“綱要”課教學(xué)創(chuàng)新：宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式

“綱要”課的現(xiàn)實(shí)遭遇，充分說明了現(xiàn)有教學(xué)需要改進(jìn)與變革，需要切實(shí)可行的新模式去提高實(shí)效性。筆者嘗試構(gòu)造將宏觀歷史轉(zhuǎn)化為微觀行動(dòng)的轉(zhuǎn)換模式，列舉了其構(gòu)造要件，分析了其運(yùn)行機(jī)制，也評(píng)價(jià)了其適應(yīng)性。將宏觀轉(zhuǎn)換成微觀是該模式最大的特點(diǎn)。

（一）模式要件：宏觀歷史、微觀行動(dòng)者、中介載體

1、宏觀歷史。即“綱要”教材所涉及，從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)到現(xiàn)在這一時(shí)段發(fā)生的重大歷史。與個(gè)人及其行為相比較，歷史具有宏闊的特征。具體來講，中國的近現(xiàn)代史這一宏觀的歷史，就是中國人救亡圖存而英勇奮斗、艱苦探索的歷史；是全國各族人民在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，經(jīng)過新民民主義革命，贏得民族獨(dú)立與人民解放的歷史；是全國各族人民在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，經(jīng)過社會(huì)主義革命、建設(shè)和改革，把一個(gè)極度貧弱的舊中國逐步變成一個(gè)初步繁榮昌盛、充滿生機(jī)和活力的社會(huì)主義新中國的歷史。［2］P220-221宏觀的歷史是教學(xué)的主要內(nèi)容，也是融鑄宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式的重要構(gòu)成部分。

2、微觀行動(dòng)者。相對(duì)于宏大的歷史而言，教師與學(xué)生是“綱要”課教學(xué)的微觀行動(dòng)者?！熬V要”教學(xué)過程就是教師將宏觀歷史“注入”學(xué)生頭腦里，經(jīng)過學(xué)生自我內(nèi)化后，從而使學(xué)生的微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)化為社會(huì)期望的行為的過程。這一轉(zhuǎn)化過程也是宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式的精髓所在。作為微觀行動(dòng)者的教師與學(xué)生，在這一轉(zhuǎn)換模式中，都是不可或缺的主體性力量。但是他們發(fā)揮的作用力是不均衡的、作用方向也是不一致的。教師掌握知識(shí)的廣度、深度要強(qiáng)于學(xué)生，發(fā)揮著引導(dǎo)性作用，在教學(xué)過程中主導(dǎo)作用明顯。而且知識(shí)傳遞方向也是先從教師流向?qū)W生，學(xué)生再反饋給教師。當(dāng)然，學(xué)生并不是這一模式的被動(dòng)力量，而是必不可少的主體力量。因?yàn)榻虒W(xué)效果的好壞，最終也得由他們的認(rèn)知與行為來評(píng)價(jià)。

3、中介載體。從宏觀歷史到微觀行動(dòng)，并不能直接到達(dá)，需要連接通道，也即要有中介載體。宏觀歷史通過載體表達(dá)的過程是微觀化過程，也是宏觀歷史與微觀行動(dòng)轉(zhuǎn)換模式的關(guān)鍵點(diǎn)和微觀化的通道。在“綱要”教學(xué)過程中，打通或連接宏觀與微觀的載體或手段，主要表征為教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)空間載體方面，如口授、板書、網(wǎng)絡(luò)多媒體等手段，以及革命紀(jì)念館、歷史遺址等空間載體。口授加板書是傳統(tǒng)的至今也常用的教學(xué)手段，其特點(diǎn)是簡單、省事、成本低，但易枯燥乏味，對(duì)教師表達(dá)方式與水平的依賴性也強(qiáng)，因而史實(shí)與理論的傳授也得倚重其它手段。而網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)手段，具有直觀性、交互性、控制性、集成性等特點(diǎn)。［1］P64-65實(shí)踐表明也深受學(xué)生歡迎，教學(xué)效果也比較好。只不過是增加了教師準(zhǔn)備時(shí)間，提高了對(duì)教師操作與口頭表達(dá)能力的要求。帶領(lǐng)學(xué)生參觀革命紀(jì)念館，讓學(xué)生有一種感同身受、直面真實(shí)歷史的體驗(yàn)，教學(xué)效果則很明顯。但囿于條件限制，這種機(jī)會(huì)很少。當(dāng)然，要使中介載體發(fā)揮承載與傳播功能，教師的作用不可少。

（二）運(yùn)行機(jī)制：宏觀→微觀

所謂機(jī)制指的是有機(jī)體的結(jié)構(gòu)、功能和相互關(guān)系，泛指一個(gè)系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程。［4］“宏觀→微觀”運(yùn)行機(jī)制，就是宏觀歷史憑借一定載體，滲入微觀行動(dòng)者并轉(zhuǎn)化為其行動(dòng)的過程。這一動(dòng)態(tài)過程如圖1所示。箭頭表示知識(shí)訊息流動(dòng)或行動(dòng)方向，方框內(nèi)因子表示模式要件。從宏觀歷史到微觀行動(dòng)，可以分為聯(lián)系緊密的四個(gè)階段。

1、第一階段，教師熟悉并掌握宏觀歷史即中國近現(xiàn)代史。這一階段，教師要發(fā)揮的主觀能動(dòng)性，全面、準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)和落實(shí)“綱要”課的基本要求，認(rèn)真研究“綱要”教材，完善、準(zhǔn)確表述歷史。除了研讀教材外，教師還要閱讀有關(guān)中國近現(xiàn)代史的大量相關(guān)專著、文獻(xiàn)，要對(duì)整個(gè)中國歷史文化有所涉獵、了解。特別是中國近現(xiàn)代史研究中有重大分歧的問題，教師要用歷史唯物觀去辨別與掌握，如“如何看待帝國主義的殖民侵略”、“如何看待近代中國農(nóng)民的自發(fā)反帝斗爭(zhēng)”等等問題。

2、第二階段，教師選擇能夠有效傳播訊息的教學(xué)手段，將宏觀歷史賦于一定教學(xué)手段中，并依托教學(xué)手段來表達(dá)訊息。此階段，是宏觀向微觀轉(zhuǎn)換的準(zhǔn)備階段。教師要綜合利用各種教學(xué)手段與載體，特別是形象直觀、圖聲并茂、信息量傳遞大的多媒體教學(xué)手段要充分利用。因?yàn)楫?dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、捕獲信息，并不局限于連篇累牘的文字表意，往往希冀更豐富的視頻、影像觀感。教師與教學(xué)手段的有機(jī)結(jié)合，切合了學(xué)生年齡特征與興趣愛好。這樣，教師找到了宏觀歷史可資利用的物質(zhì)外殼或傳輸管道，宏觀歷史則借助于載體的表達(dá)功能來向外輸出。

3、第三階段，教師觸發(fā)教學(xué)手段的載體功能，傳遞歷史知識(shí)與思想給學(xué)生，學(xué)生將自己的理解與行為反饋給教師。這是該模式的關(guān)鍵階段，其是否能夠良性運(yùn)行也主要在這一階段。因?yàn)樯婕暗姜?dú)立微觀行動(dòng)者教師與學(xué)生配合、互動(dòng)、反饋機(jī)制。從圖1中雙向的箭頭可以看出這種關(guān)系、機(jī)制。如果學(xué)生對(duì)部分歷史存有疑惑，可反饋給教師，讓教師再進(jìn)行一次闡釋與澄清，以免學(xué)生思想與行為出現(xiàn)偏差。教師要堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的方針，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性。只有被學(xué)生理解了的歷史，才會(huì)被學(xué)生主動(dòng)吸納、升華，學(xué)生也才會(huì)有進(jìn)一步的實(shí)踐行動(dòng)。在這一模式中，教師始終發(fā)揮著積極的引導(dǎo)作用。

4、第四階段，學(xué)生將吸收與內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，并指導(dǎo)與運(yùn)用于行動(dòng)中。這是輸出階段，也是宏觀微觀化的最終階段。學(xué)生接受并掌握了歷史，開闊了歷史視野，提高了運(yùn)用科學(xué)的歷史觀和方法論分析歷史問題、辨別歷史是非的能力；加深了對(duì)我國近現(xiàn)代國情的了解；增強(qiáng)了愛國情感、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的使命感，以及自覺從事合乎要求行動(dòng)的能力。這里的微觀行動(dòng)是符合教育目的、社會(huì)要求的行為。

總而言之，教師借助于各種教學(xué)手段，將宏觀歷史傳授給學(xué)生，在師生互動(dòng)反饋中，學(xué)生理解與內(nèi)化后，形成合乎社會(huì)目的的微觀行動(dòng)。

（三）模式適應(yīng)性評(píng)價(jià)

1、設(shè)計(jì)理念對(duì)教育目的的適應(yīng)性?；凇熬V要”課教學(xué)實(shí)效性的不足，秉持用中國近現(xiàn)代歷史知識(shí)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的基本理念，初步嘗試設(shè)計(jì)出宏觀→微觀轉(zhuǎn)換模式。模式注重教師的主導(dǎo)性作用，也將學(xué)生視為主體性力量。強(qiáng)調(diào)將宏觀歷史內(nèi)化為微觀行動(dòng)，并且微觀行動(dòng)是經(jīng)過過濾的合乎目的的行動(dòng)。從模式第三階段可以看出，教師與學(xué)生的互動(dòng)與反饋機(jī)制，就是凈化思想、純潔行動(dòng)的過程。這一過程的最終結(jié)果，就是學(xué)生正確理解并運(yùn)用歷史，達(dá)到對(duì)國情、國史的了解，最后融會(huì)貫通到具體工作中去。而“綱要”課教學(xué)的主要目的，就是要通過對(duì)中國近現(xiàn)代史的敘述與分析，幫助大學(xué)生做到“兩個(gè)了解”（了解國史、國情）、懂得“三個(gè)選擇”的必要性與正確性。［2］P216可以說，設(shè)計(jì)理念完全是從“綱要”課教學(xué)目的出發(fā)，是適應(yīng)教育目的的。

2、對(duì)教師與學(xué)生的適應(yīng)性。教師與學(xué)生是模式運(yùn)行的能動(dòng)性力量，模式運(yùn)行狀況完全由他們主導(dǎo)。該模式充分調(diào)動(dòng)了他們的參與積極性。在這一模式中，教師是引導(dǎo)性力量，責(zé)任重大，工作量也大，素質(zhì)要求也高，付出必然較多。教師的職責(zé)是教書育人，有工作責(zé)任與道德義務(wù)將培養(yǎng)學(xué)生成社會(huì)有用之才。通過這一模式，可以達(dá)到提高“綱要”課作為公共政治的教學(xué)效果的目的。同時(shí)，學(xué)生的健康成長使教師也獲得成就感。因而，教師對(duì)這一模式具有適應(yīng)性。對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)生而言，歷史太遙遠(yuǎn)、太宏大，無法直接感觸。通過教師采用教學(xué)手段適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)，利用歷史細(xì)節(jié)論證歷史邏輯，將宏大歷史微觀化。關(guān)照學(xué)生的心理特征、愛好興趣和接受程度，學(xué)生自然易接受并轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。也可以說，該模式對(duì)學(xué)生也具有適應(yīng)性?！?/p>

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責(zé)任編輯 馬永義