摘要: 在西方教育心理學中，建構(gòu)主義是相對最新的理論，在建構(gòu)主義教學理念指導(dǎo)下的大學英語教學是以學生為中心，教師為指導(dǎo)者，學生通過協(xié)商合作的方式，在教師的引導(dǎo)下主動建構(gòu)知識。本文從建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景、主要特征與核心概念等入手，探討其在中國大學英語教學中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義大學英語教學影響

一、引言

在我國的傳統(tǒng)教學中，通常的教學觀是在客觀主義理論下的體現(xiàn)，受傳統(tǒng)客觀主義教學觀的影響，在大學英語教學中，教師常會忽視把學生作為學習的主體，學生學習缺乏語言交流的環(huán)境、語言學習和語言應(yīng)用相脫節(jié)，以致“啞巴英語”成為長期困擾大學英語教學的一個難題。20世紀80年代末90年代初，已風行西方教育界的建構(gòu)主義學習理論思潮傳入我國，受到教育改革者的青睞，不少學者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義理論對學習者的語言學習起著非常重要的作用。根據(jù)《大學英語課程教學要求》，我們大學英語的教學目標主要是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，尤其是聽和說這兩方面的能力，以便使他們在今后的社會交往和工作中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，并同時增強他們自主學習的能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。建構(gòu)主義理論在教學方面為大學英語開啟了新的領(lǐng)域大門和相應(yīng)的理論依據(jù)，應(yīng)該說，該理論是符合現(xiàn)今的教學改革思想，一定會為大學英語教學起到積極而有效的推動啟發(fā)作用。

二、建構(gòu)主義的理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義，亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”。建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，在認知發(fā)展領(lǐng)域中被認為是最有影響的學派。其創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構(gòu)主義的最早提出者。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐漸建構(gòu)起對外部環(huán)境的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童和環(huán)境之間的作用關(guān)系到兩個過程:“同化”和“順應(yīng)”。同化就是指在兒童發(fā)展中把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主體的動作。就是當兒童在整個心理發(fā)展過程中，遇到與自身原有圖式相吻合的經(jīng)驗時，就會加以同化。順應(yīng)是指外在條件要素發(fā)生變化，但內(nèi)部認知體系無法同化此要素所引發(fā)的信息，從而造成的兒童認知體系發(fā)生變化與重組的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)受外部條件要素變化的影響引發(fā)改變的過程?？梢哉f，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴大，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)改變。認知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種方式來達到與周圍條件的平衡:當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新形成的信息時，他的認知是處于一種平衡狀態(tài);而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而改變或創(chuàng)造順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步構(gòu)建起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。其后，心理學家維果斯基等人把建構(gòu)主義理論進一步完善和豐富，創(chuàng)造了建構(gòu)主義理論在教學中運用的一定條件。

建構(gòu)主義的內(nèi)容很豐富，核心為以學習者為中心。建構(gòu)主義理論認為，知識的獲得主要是通過學習者在一定的情境下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得的。建構(gòu)主義改變傳統(tǒng)的只重視傳統(tǒng)的“滿堂灌”的方式教學，把學生與教師的角色進行重新定位，讓學生的主觀能動性和創(chuàng)造性得到最大的發(fā)揮，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

三、建構(gòu)主義對大學英語教育的影響

(一)轉(zhuǎn)變教學理念，以學生為中心。

建構(gòu)主義主張學習者應(yīng)采取在教師指導(dǎo)下以自我為中心的學習方式。既注重學習者的認知主體作用，又強調(diào)教師的指導(dǎo)作用。學生是進行信息整合的主體，主動進行意義建構(gòu)，并非單純的被動接受者;教師是信息整合的幫助者，引導(dǎo)學生知識建構(gòu)，并非單純的傳輸者。建構(gòu)主義把教學理念當做是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發(fā)點。大學英語教師的教學理念是構(gòu)建“以學生為中心”，每位大學英語教師都應(yīng)有自己的教學理念。大部分的課堂決策和行為是以教師的教學理念為依據(jù)，所有教學改革的前提也是由教師的教學理念所決定的，同時教學理念也能夠支配課堂的教學活動。新的教學理念的指導(dǎo)可以產(chǎn)生新的教學實踐，并把教學實踐由自發(fā)的、經(jīng)驗的高度提升到自覺的、理性的高度。

在英語教學活動中，一個基本事實是，作為教學對象的大學生，都是受過相當?shù)慕逃幸欢ǖ乃季S辨別能力，求知欲強，具備英語基礎(chǔ)的成年人。他們在學習過程中，既是知識的載體，又是認知過程的主體。英語教學的首要任務(wù)是如何使他們自覺地學習，主動搜集各種資料和信息，能夠相對獨立地解決學習中遇到的各種問題，從而促成學生自己完成語言知識和語言能力方面的建構(gòu)，而不是僅由教師“灌輸”有關(guān)的目的語知識。建構(gòu)主義認為，教學是學生在教師指導(dǎo)下進行的能動的知識建構(gòu)活動。學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導(dǎo)學生建構(gòu)新知識。大學英語課堂不應(yīng)再是教師的“一言堂”，而應(yīng)是師生的“群言堂”;教學不應(yīng)再是教師的“單向傳輸”，而應(yīng)是師生間、學生間的“多向交流”、“多邊互動”。

(二)創(chuàng)設(shè)學習情境。

建構(gòu)主義學習強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，以創(chuàng)設(shè)情境為“意義建構(gòu)”的重要前提，同時也是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。這就要求教學設(shè)計既要符合教學目標，又要有利于學生意義建構(gòu)的情境學習。如果大學英語教師在課堂英語教學中能創(chuàng)設(shè)好一定的情境，使學生進入角色，就能喚起學生的情感體驗，從而受到良好的教學效果，并能培養(yǎng)學生的英語交際能力。

學習情境的設(shè)計應(yīng)該創(chuàng)設(shè)學生學習情境的逼真環(huán)境，在此環(huán)境下要能模仿真實情境，這樣可以激發(fā)學習者參與學習的積極性，并在此過程中去完成對問題與知識的理解、運用和意義的建構(gòu)。比如，根據(jù)課文的內(nèi)容，學生可以進行各個角色扮演，將學生分組，進行小組的討論和辯論等。還可以利用網(wǎng)絡(luò)和計算機的優(yōu)勢，通過多媒體技術(shù)、動作、實物、圖片、錄像或幻燈投影，將大量真實語言情境的形聲兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種學習語言軟件的使用和相關(guān)網(wǎng)址。這樣，既使學生學到了語言知識，提高了聽說的能力，又使學生提高了參加交際活動的膽量和能力，更提高了學生對英語學習的興趣和積極性。學習情境的表述及模擬要具有吸引力的表征，它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學習者參與互動式學習的主動性，在交流互動的過程中去完成知識的理解、應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助，盡一切可能地為學生提供盡量多而真實的語言學習環(huán)境，把其語言學習與語言習得貫穿融合，這樣英語學習就能符合人的認知規(guī)律。

(三)加強協(xié)作與互動。

意義建構(gòu)的核心過程在于師生之間、學生之間的互動與協(xié)作。建構(gòu)主義強調(diào)，要關(guān)注從外部的輸入到內(nèi)部的生成，從個人式學習到社會化學習。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。師生之間、生生之間的協(xié)作，對于收集、理解與分析學習資料、提出與驗證假設(shè)、自我審視學習過程、自我評價學習成果和最終的意義建構(gòu)都具有非常重要的作用?；邮亲鳛閰f(xié)作過程的最根本方式，反過來，協(xié)作過程也是互動過程。例如，組員之間要通過互動來決定怎樣才能把規(guī)定的學習任務(wù)完成以達到意義建構(gòu)的目標，怎樣更多地得到教師或他人的指導(dǎo)和幫助，等等。那么，在整個學習過程中，每個學習者的思維成果將會為整個學習群體所共享。大學英語教師在教學中，要利用課堂中的動態(tài)因素，搭建協(xié)作平臺，師生、學生之間相互依賴、相互交流、相互協(xié)作，共同負責，以完成對知識的建構(gòu)。通過小組活動，學習者的合作營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學環(huán)境。在合作學習的環(huán)境下，學生的興趣得以激發(fā)，思維得以激活，見解得以豐富，智慧得以共享，個性得以張揚，從而新的知識意義得以主動建構(gòu)。英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與來獲取用英語交際的能力，這種合作學習的方式可以讓學生在課堂上得到更多的練習機會，同時還可以培養(yǎng)團結(jié)協(xié)作、勇于進取、善于交際的良好品質(zhì)。

三、結(jié)語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生的背景和它的主要特點，并探討了其對大學外語教學所產(chǎn)生的積極影響。作為學習理論中的“顯學”，建構(gòu)主義理論展示了學習本質(zhì)并確認了學習主體。每一種語言學習理論都有各自的理論依據(jù)和特點，我們在大學英語課堂教學中，要注意學習和研究語言學習理論，吸取精華，充分發(fā)揮學生對英語學習的主動性，使學生在語言環(huán)境中不斷地運用語言，使自身的內(nèi)在建構(gòu)得到不斷提高，這樣才能真正對大學英語教學起到推動作用。

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