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        建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計

        2009-12-31 00:00:00蔣金弟邵志華
        商場現(xiàn)代化 2009年27期

        [摘要] 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計的理論背景下談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課模式:支架式導(dǎo)學(xué)、拋錨式導(dǎo)學(xué),然后提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計:以學(xué)員為中心,在整個導(dǎo)學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)員的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)員有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

        [關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義導(dǎo)學(xué)課環(huán)境

        一、在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計的理論背景

        建構(gòu)主義理論的主要代表人物有:皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰對建構(gòu)主義的基本觀點是,兒童是在與周圍環(huán)境接觸的過程中,逐漸建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識的認(rèn)識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的反應(yīng)涉及兩個基本過程:“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充,而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上,科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面做了進一步的研究;斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用,并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。維果斯基認(rèn)為,個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的,社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平:現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平,現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達(dá)到的水平,而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平,這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應(yīng)用于導(dǎo)學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

        建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括:以學(xué)員為中心,強調(diào)學(xué)員對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)員為中心,強調(diào)的是“學(xué)”;以教師為中心,強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、導(dǎo)學(xué)觀念最根本的分歧點,由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、導(dǎo)學(xué)理論和導(dǎo)學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持,這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的導(dǎo)學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來,從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化導(dǎo)學(xué)改革的指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義所蘊涵的導(dǎo)學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)員觀、教師和學(xué)員角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境等5個方面。

        1.建構(gòu)主義的知識觀

        (1)知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映,任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說,它不是問題的最終答案,它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫,出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

        (2)知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則,提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中,知識是不可能一用就準(zhǔn),一用就靈的,而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

        (3)知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認(rèn)同,但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的,取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

        2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

        (1)學(xué)習(xí)不是由教師把知識直接地傳授給學(xué)員,而是由學(xué)員對知識建構(gòu)的過程。學(xué)員不是簡單被動地接收知識,而是主動地建構(gòu)知識的過程,這種建構(gòu)是無法由他人來替代的。

        (2)學(xué)習(xí)不是被動接收知識刺激,而是主動地建構(gòu)知識過程,是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得。外部知識本身沒有什么意義,意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

        (3)學(xué)習(xí)意義的獲得,是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認(rèn)識和編碼,建構(gòu)自己的理解。在這一過程中,學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

        (4)同化和順應(yīng),是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變,而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)不是簡單的知識積累,更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突,以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的知識輸入、存儲和提取,是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

        3.建構(gòu)主義的學(xué)員觀

        (1)建構(gòu)主義認(rèn)為:求知者不會是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在工作和以往各種形式的學(xué)習(xí)中,他們根據(jù)經(jīng)驗對任何事情都有自己的看法。即使是他們從來沒有接觸過的問題,沒有經(jīng)驗可以借鑒,但是當(dāng)問題呈現(xiàn)時,他們還是會根據(jù)以往的經(jīng)驗,依靠他們的認(rèn)知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設(shè)。

        (2)導(dǎo)學(xué)重視學(xué)員的已有知識經(jīng)驗,不能簡單強硬的從外部對學(xué)員實施知識的“填灌”,而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)員原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識中,生長新的知識。導(dǎo)學(xué)是引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí),而不是單純傳授知識。

        (3)教師與學(xué)員,學(xué)員與學(xué)員之間共同探索某些問題進行,在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑。由于知識背景的差異的不可避免,學(xué)員對問題的看法和理解經(jīng)常是不同的。其實,在學(xué)員的共同體中,這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展,但是他也不可否認(rèn)外部引導(dǎo),亦即教師的導(dǎo)學(xué)作用。

        4.教師和學(xué)員角色的定位及其作用

        (1)教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)員學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,成為學(xué)員學(xué)習(xí)的伙伴或合作者。教師要設(shè)置一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)員在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來進行他們的學(xué)習(xí)。教師要使學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師要設(shè)置學(xué)員元認(rèn)知工具和心理測量工具,培養(yǎng)學(xué)員評判性的認(rèn)知加工策略和自己建構(gòu)知識和認(rèn)知的心理模式。教師要認(rèn)識導(dǎo)學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。導(dǎo)學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)員自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程。

        (2)教師應(yīng)該是學(xué)員建構(gòu)知識的引導(dǎo)者,應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)和保持學(xué)員的學(xué)習(xí)動機。通過設(shè)置符合導(dǎo)學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的啟示,引導(dǎo)學(xué)員建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)員的意義建構(gòu)更為有效,教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí),展開小組討論和交流,并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

        (3)建構(gòu)主義要使用權(quán)學(xué)員面對認(rèn)知復(fù)雜的真實世界的情境,并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù),因而,學(xué)員需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略,形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義導(dǎo)學(xué)比傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)要求學(xué)員承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機會;教師要讓機會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)員最近發(fā)展區(qū)”,并為學(xué)員提供一定的引導(dǎo)。

        5.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

        建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等,通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

        (1)情境,學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在導(dǎo)學(xué)設(shè)計中,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

        (2)協(xié)作,應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)員之間,學(xué)員與學(xué)員之間的協(xié)作,對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

        (3)交流,是協(xié)作過程中最基本的形式。協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程,在這個過程中,每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程,是至關(guān)重要的手段。

        (4)意義建構(gòu),是導(dǎo)學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)員建構(gòu)意義就是要引導(dǎo)學(xué)員對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

        二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課模式

        與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的導(dǎo)學(xué)模式為:“以學(xué)員為中心,在整個導(dǎo)學(xué)過程中由教師組織、指導(dǎo)、促進的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)員的能動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)員有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的建構(gòu)的目的?!痹谶@種模式中,學(xué)員是知識建構(gòu)的主動者;教師是導(dǎo)學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者;媒體也是幫助教師用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流,即作為學(xué)員主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然,在這種場合,教師、學(xué)員、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)相比,各自有完全不同的作用,彼此之間有完全不同的關(guān)系。導(dǎo)學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式,即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)模式。

        在建構(gòu)主義的導(dǎo)學(xué)模式下,目前已開發(fā)出的、比較成熟的導(dǎo)學(xué)方法主要有以下幾種:

        1.支架式導(dǎo)學(xué)

        支架式導(dǎo)學(xué)被定義為:“支架式導(dǎo)學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架,在這里用來形象地描述一種導(dǎo)學(xué)方式,學(xué)員被看作是一座建筑,學(xué)員的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程;而教師的“教”則是一個必要的腳手架,支持學(xué)員不斷地建構(gòu)自己,不斷構(gòu)建新的能力。支架式導(dǎo)學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。支架導(dǎo)學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)員的“最近發(fā)展區(qū)”來建立,通過支架作用不停地將學(xué)員的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式導(dǎo)學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成:

        (1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

        (2)進入情境——將學(xué)員引入一定的問題情境。

        (3)獨立探索——讓學(xué)員獨立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo),然后讓學(xué)員自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學(xué)員沿概念框架逐步攀升。

        (4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

        (5)效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)員個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價,包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

        2.拋錨式導(dǎo)學(xué)

        這種導(dǎo)學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個導(dǎo)學(xué)內(nèi)容和導(dǎo)學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律,以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式導(dǎo)學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式導(dǎo)學(xué)”或“基于問題的導(dǎo)學(xué)”或“情境性導(dǎo)學(xué)”。拋錨式導(dǎo)學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成:

        (1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

        (2)確定問題——在上述情境下,選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

        (3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)員應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題,而是由教師向?qū)W員提供解決該問題的有關(guān)線索,并特別注意發(fā)展學(xué)員的“自主學(xué)習(xí)”能力。

        (4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學(xué)員對當(dāng)前問題的理解。

        (5)效果評價——由于拋錨式導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學(xué)員的學(xué)習(xí)效果。因此對這種導(dǎo)學(xué)效果的評價不需要進行獨立于導(dǎo)學(xué)過程的專門測驗,只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)員的表現(xiàn)即可。

        3.隨機進入導(dǎo)學(xué)

        由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性,要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在導(dǎo)學(xué)中就要注意對同一導(dǎo)學(xué)內(nèi)容,要在不同的時間、不同的情境下、為不同的導(dǎo)學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然,學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一導(dǎo)學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握,使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。隨機進入導(dǎo)學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié):

        (1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W員呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

        (2)隨機進入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)員“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容,而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力,使學(xué)員逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

        (3)思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜,所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類學(xué)習(xí)中,教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)員的思維能力。

        (4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中,每個學(xué)員的觀點在和其他學(xué)員以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論,同時每個學(xué)員也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

        (5)學(xué)習(xí)效果評價:包括自我評價與小組評價,評價內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn);③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

        三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計

        建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)員為中心,認(rèn)為學(xué)員是認(rèn)知的主體,是知識獲得的主動建構(gòu)者;教師只對學(xué)員的意義建構(gòu)起引導(dǎo)和促進作用。建構(gòu)主義使用的導(dǎo)學(xué)課設(shè)計如下:

        1.強調(diào)以學(xué)員為中心

        明確“以學(xué)員為中心”,這一點對于導(dǎo)學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義,因為從“以學(xué)員為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)員為中心,建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力:要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)員的主動性,要能體現(xiàn)出學(xué)員的首創(chuàng)精神;要讓學(xué)員有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”);要讓學(xué)員能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。以上三點,即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)員為中心的三個要素。

        2.強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

        建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的,在實際情境下進行學(xué)習(xí),可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,從而賦予新知識以某種意義;如果原有經(jīng)驗不能同化新知識,則要引起“順應(yīng)”過程,即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組??傊?,通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

        3.強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

        建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)員們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商,然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享,即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),而不是其中的某一位或某幾位學(xué)員完成意義建構(gòu)。

        4.強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非導(dǎo)學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

        建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)員可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)員不僅能得到教師的幫助與支持,而且學(xué)員之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配;學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的導(dǎo)學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非導(dǎo)學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為,導(dǎo)學(xué)意味著更多的控制與支配,而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

        5.強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

        為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu),在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學(xué)員的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取,以及如何有效地加以利用等問題,是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

        6.強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成導(dǎo)學(xué)目標(biāo))

        在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中,強調(diào)學(xué)員是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者,所以是把學(xué)員對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。導(dǎo)學(xué)設(shè)計通常不是從分析導(dǎo)學(xué)目標(biāo)開始,而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)員意義建構(gòu)的情境開始,整個導(dǎo)學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開,不論是學(xué)員的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo),總之,學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心,都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

        參考文獻(xiàn):

        [1]王中蝶郭廣忠:《山西廣播電視大學(xué)學(xué)報》, 2004年第1期《關(guān)于開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)與激發(fā)的思考》

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        [6]王華:《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用》科學(xué)研究與探索,2003

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