［摘要］美國的藝術(shù)教育經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展時期：工藝技術(shù)學(xué)校時期、進(jìn)步主義藝術(shù)教育時期、多學(xué)科藝術(shù)教育時期、多元智能藝術(shù)教育時期、社會藝術(shù)教育時期。在不同的歷史背景之下，每一階段的藝術(shù)教育呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，并伴隨產(chǎn)生不同的藝術(shù)教育理論和研究代表人物。了解美國藝術(shù)教育的發(fā)展歷程，能為我國藝術(shù)教育的研究提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］美國藝術(shù)教育發(fā)展歷程

［作者簡介］馬萱（1979- ），女，內(nèi)蒙古包頭人，北京科技大學(xué)在讀博士，中國戲曲學(xué)院講師，研究方向?yàn)樗囆g(shù)教育與文化管理；韓學(xué)周（1977- ），男，河南項(xiàng)城人，北京科技大學(xué)講師，研究方向?yàn)樗囆g(shù)教育與藝術(shù)管理。（北京100083）

［中圖分類號］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2009）23-0189-03

美國是較早開展藝術(shù)教育的國家之一，也是藝術(shù)教育最發(fā)達(dá)的國家之一。美國的藝術(shù)教育經(jīng)歷了不同的歷史發(fā)展時期，不同時期的藝術(shù)教育思想、藝術(shù)教育目標(biāo)、形式及內(nèi)容也不同?！秶H教育大百科全書》認(rèn)為：“盡管藝術(shù)教學(xué)如同藝術(shù)一樣古老，但現(xiàn)代意義上的藝術(shù)教育卻不足兩百年的時間，發(fā)源于歐洲和美國公立學(xué)校中開設(shè)的繪畫課，包括藝術(shù)教學(xué)的實(shí)踐與研究?！雹?/p>

一、早期藝術(shù)教育

“1807年，美國的第一所藝術(shù)學(xué)院誕生，即賓夕法尼亞美術(shù)學(xué)院（Pennsylvania Academy of Fine Arts）?！雹诿绹牡诙囆g(shù)學(xué)院為紐約藝術(shù)學(xué)院，這座學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)人雖然是藝術(shù)家喬納森·特朗布爾（Jonathan Trumbull），但管理學(xué)院的董事會成員大多是非藝術(shù)家的外行。1825年，一群持不同意見的學(xué)生脫離紐約藝術(shù)學(xué)院，成立了一個獨(dú)立的組織，即著名的繪畫促進(jìn)協(xié)會（后來發(fā)展為國家設(shè)計學(xué)院）。第一批藝術(shù)教育機(jī)構(gòu)均模仿了歐洲的美術(shù)學(xué)院，作為歐洲美術(shù)學(xué)院的變體。19世紀(jì)70年代，即工業(yè)革命時期，由于機(jī)器大生產(chǎn)代替了手工作坊，對工業(yè)設(shè)計人員的需求也在擴(kuò)大，這些人才的培養(yǎng)成為亟待解決的問題，各州紛紛提案建立設(shè)計學(xué)院，并獲得了通過。為工業(yè)服務(wù)的藝術(shù)設(shè)計學(xué)院開始建立，但這一時期的藝術(shù)課程強(qiáng)調(diào)技能，臨摹、模仿作為衡量繪畫水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的繪畫技能很高，但限制了創(chuàng)造力的發(fā)揮。19世紀(jì)90年代，美國藝術(shù)教育與初期的重視技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重視藝術(shù)作品的賞析，賞析的作品包括文藝復(fù)興時期和浪漫主義時期的作品。19世紀(jì)后半葉，美國又建立了其他類型的與工業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的專業(yè)藝術(shù)學(xué)校，如庫珀聯(lián)盟（Cooper Union）、普拉特學(xué)院（Pratt Institute）和羅得島設(shè)計學(xué)院（the Rhode Island School of Design）等?！?884年，巴爾的摩地區(qū)學(xué)校董事會建立了美國第一所公立工藝技術(shù)學(xué)校。隨后，職業(yè)技術(shù)教育三路大軍（公立技術(shù)學(xué)校、私立技術(shù)學(xué)校、普通中學(xué)開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程）迅速發(fā)展?！雹?885年，托利多（Toledo）地區(qū)建立了首批私立工藝技術(shù)學(xué)校；1886年、1887年、1888年，克利夫蘭市（Cleve Lend）、紐約以及麻省劍橋地區(qū)相繼創(chuàng)辦了大批私立技術(shù)學(xué)校。公立教育方面，1885年，費(fèi)城創(chuàng)辦了本地區(qū)第一所公立公藝技術(shù)學(xué)校；1886年，圣保羅也創(chuàng)辦了公立技術(shù)學(xué)校。隨著各地技術(shù)學(xué)校的成立，此時的藝術(shù)教育更多地服務(wù)于社會化大生產(chǎn)，帶有社會功利性特征。

二、進(jìn)步主義藝術(shù)教育時期

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國出現(xiàn)了進(jìn)步主義藝術(shù)教育思潮。進(jìn)步主義藝術(shù)教育倡導(dǎo)在教育中應(yīng)該讓兒童積極參加各種活動，并在參加活動的過程中獲得經(jīng)驗(yàn)，提出問題、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，這種從經(jīng)驗(yàn)中得到的知識才是有效的。進(jìn)步主義藝術(shù)教育論者強(qiáng)調(diào)，藝術(shù)教育應(yīng)該根據(jù)不同年齡階段的兒童所表現(xiàn)出來的不同特征而設(shè)計，使兒童在適合自身的藝術(shù)教育活動中獲得成長和進(jìn)步。美國哲學(xué)家杜威（John Dewey）在兒童與成人的區(qū)別這一理論基礎(chǔ)上，形成了在美國教育史上具有重大影響的進(jìn)步主義教育觀，又稱為藝術(shù)教育工具論，對美國的教育產(chǎn)生了重要影響?！八麖?qiáng)調(diào)兒童和他們的興趣，而不是學(xué)科。呼吁學(xué)校應(yīng)該關(guān)心兒童對當(dāng)今現(xiàn)實(shí)生活的準(zhǔn)備，而不是關(guān)心一些模糊的未來時間?！雹軐Χ磐碚f，創(chuàng)造充分的條件讓學(xué)習(xí)者去“經(jīng)驗(yàn)”，是教育的關(guān)鍵?！八^經(jīng)驗(yàn)，本來是一件‘主動而又被動的’（active-passive）事情，本來不是‘認(rèn)識的’（cognitive）事情”，杜威“把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做主體和對象、有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用”。他主張以這種進(jìn)步的（progressive）教育方法使學(xué)習(xí)者從活動中學(xué)習(xí)，基于對受教育者本身的重視，杜威反對傳統(tǒng)的灌輸式教育方法，他認(rèn)為灌輸式教育方法不是真正的教育。在杜威的教育理念影響下，藝術(shù)教師的藝術(shù)教育觀點(diǎn)也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，藝術(shù)教師意識到兒童創(chuàng)造的藝術(shù)是兒童內(nèi)心世界的表現(xiàn)，是一種發(fā)自內(nèi)心的創(chuàng)作。藝術(shù)教師在藝術(shù)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)分組教學(xué)，并強(qiáng)調(diào)在活動中學(xué)習(xí)。

在杜威的教育理論基礎(chǔ)上，赫伯特·里德（Herbert Read）與維克多·羅恩菲爾德（Victor Lowenfeld）完善了兒童藝術(shù)教育理論，他們都倡導(dǎo)以兒童為中心的藝術(shù)教育理論。其中，里德在其著作《通過藝術(shù)的教育》中，將審美教育視為普通教育的邏輯中心，主張通過美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格的發(fā)展，認(rèn)為兒童生來具有藝術(shù)潛能，教師應(yīng)按照兒童類型進(jìn)行指導(dǎo)，以發(fā)展兒童個性。羅恩菲爾德是20 世紀(jì)美國最有影響的藝術(shù)教育家之一?！傲_恩菲爾德對培養(yǎng)創(chuàng)造性推崇備至，認(rèn)為教師不應(yīng)對學(xué)生橫加干涉，應(yīng)盡量讓學(xué)生自我表現(xiàn)。羅恩菲爾德的《創(chuàng)造性和心智的發(fā)展》收錄了他對兒童發(fā)展的觀點(diǎn)，推動了美國藝術(shù)教育的發(fā)展。羅恩菲爾德的兒童藝術(shù)觀是建立在精神分析學(xué)基礎(chǔ)之上的。”⑤羅恩菲爾德認(rèn)為，藝術(shù)教育的任務(wù)不是為了培養(yǎng)未來的藝術(shù)家，也不在于給人以審美體驗(yàn)，培養(yǎng)審美能力，而是要使受教育者獲得其他學(xué)科所不能提供的成長機(jī)會，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，使其心智獲得健康發(fā)展。羅恩菲爾德的藝術(shù)教育理論以受教育兒童的個人成長為中心，其理論更多是針對各方面正處在快速成長發(fā)育階段的兒童群體。藝術(shù)是兒童與外部世界及自己的內(nèi)心世界進(jìn)行交流的手段，因此，我們可能通過兒童的藝術(shù)創(chuàng)作及“藝術(shù)品”來理解兒童的成長與發(fā)展過程?！傲_恩菲爾德提出，兒童的藝術(shù)創(chuàng)作發(fā)展過程可以分為五個階段：涂鴉期，前圖解期，圖解期，寫實(shí)主義萌芽階段，偽自然主義階段。由于存在個體差異，同齡兒童不可能同時從一個階段發(fā)展到下一個階段，因此這五個階段并不和固定的年齡相對應(yīng)，但各階段的前后相續(xù)關(guān)系是不變的?！雹?/p>

進(jìn)步主義藝術(shù)教育思想，在很長一段時間內(nèi)成為美國的主流藝術(shù)教育思想。但教學(xué)的實(shí)踐過程誤解和歪曲了進(jìn)步主義的理論精髓，最后使對兒童的藝術(shù)教育形成一種教師無干預(yù)、無評價的狀態(tài)，沒有把藝術(shù)當(dāng)成一門課程。進(jìn)步主義理論與實(shí)踐之間的差距，導(dǎo)致學(xué)校的視覺藝術(shù)課只是為兒童提供自我表現(xiàn)力的機(jī)會，教師與學(xué)生處于都很隨意的“非教育”的狀態(tài)。

三、多學(xué)科（DBAE）藝術(shù)教育時期

“前蘇聯(lián)于1957年11月成功發(fā)射了第一顆衛(wèi)星——斯巴達(dá)尼克一號，開始了人類星際發(fā)展的歷史。這令美國十分震驚，奮起直追，但還是落后了83天才發(fā)射了衛(wèi)星。教育界成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)，因?yàn)槿巳硕贾澜逃且粋€國家的發(fā)展之本，于是，各種各樣的對比調(diào)查陸續(xù)展開?！雹邔逃膿?dān)憂，促使國會在1954年通過了一項(xiàng)開展基礎(chǔ)研究促進(jìn)教育發(fā)展的合作研究法案，目的是要重新認(rèn)識教育問題，并掀起了本質(zhì)主義教育研究熱潮。本質(zhì)主義的主要思想基礎(chǔ)是美國認(rèn)知心理學(xué)家和教育家布魯納（J.S.Bruner）的以了解科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的教育思想。他堅信學(xué)科是課程的核心內(nèi)容，布魯納以瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的兒童智能發(fā)展理論為基礎(chǔ)，在其著作《教育過程》中首次引出了“科目結(jié)構(gòu)”（Structure of the discipline）這一術(shù)語。

20世紀(jì)80年代，美國保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。該中心是在20世紀(jì)60年代的“學(xué)科為中心”的理論基礎(chǔ)上，提倡以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育（discipline-based art education ，簡稱DBAE）?！耙话阏f來，‘以學(xué)科為基礎(chǔ)’至少具有兩層含義：其一是要把藝術(shù)教育定位于人文學(xué)科領(lǐng)域之中，將其作為一門人文學(xué)科予以設(shè)置和講授，二是表示這種藝術(shù)教育的基礎(chǔ)是由四門人文學(xué)科整合而成，具體涉及藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評和美學(xué)?！雹嗥渲兴囆g(shù)創(chuàng)作主要是指視覺藝術(shù)門類中的素描、繪畫與雕刻制作活動。在活動過程中，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)作能力；學(xué)生通過學(xué)習(xí)藝術(shù)史，有助于搞清藝術(shù)風(fēng)格與流派的發(fā)展變化，有助于了解人類歷史實(shí)踐活動的復(fù)雜特征，有助于熟知過去及現(xiàn)代的藝術(shù)作品、創(chuàng)作風(fēng)格或創(chuàng)作技巧；藝術(shù)批評主要是對藝術(shù)作品的構(gòu)成要素和價值特征進(jìn)行分析與評價，它是對藝術(shù)作品的反思。藝術(shù)批評要求學(xué)生描述、分析、評價視覺藝術(shù)形式的優(yōu)劣，加深對藝術(shù)作品本身及其在社會中所扮演角色的理解?！八囆g(shù)批評是圍繞當(dāng)代藝術(shù)而開展的，所揭示和描述的是流變的藝術(shù)風(fēng)格與代表我們時代特征的種種事件。在教學(xué)中，藝術(shù)批評的主要功能在于幫助學(xué)生從視覺上辨別當(dāng)代的藝術(shù)作品以及探討其內(nèi)在含義?！雹崦缹W(xué)是學(xué)生通過探索藝術(shù)作品的內(nèi)涵特征，對具體的藝術(shù)作品進(jìn)行審美評判的準(zhǔn)則。美學(xué)與藝術(shù)教育相互作用，藝術(shù)教育需要美學(xué)的指導(dǎo)，使藝術(shù)教育的目標(biāo)更有針對性，并進(jìn)一步深化藝術(shù)教育；美學(xué)也需要藝術(shù)教育，美學(xué)通過藝術(shù)教育，提煉深化自身的理論觀點(diǎn)。

多學(xué)科的藝術(shù)教育把藝術(shù)教育視為與人文學(xué)科一樣重要，是不可或缺的交叉學(xué)科。實(shí)踐證明，這四門人文學(xué)科的相互作用，明顯優(yōu)于單一的藝術(shù)學(xué)科的教育活動。蓋蒂藝術(shù)教育中心推出了系列多學(xué)科教育模式系列著作：史密斯主編的《美育雜志》（The Journal of Aesthetic Education），集中匯編的《多學(xué)科藝術(shù)教育》（Readings in Discipline-based Art Education）、《藝術(shù)教育：批評的必要性》（Art Education：A Critical Necessity）等。《藝術(shù)教育：批評的必要性》主要從人文科學(xué)、文化哲學(xué)的角度出發(fā)，探討多學(xué)科藝術(shù)教育的邏輯關(guān)系和實(shí)施要求。多學(xué)科藝術(shù)教育是以四門人文學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育，里面包含了相互關(guān)聯(lián)的學(xué)科群，同時涉及一種綜合性的融會貫通的方法。DBAE理論提出以后就開始運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，在美國從幼兒園開始到中學(xué)畢業(yè)（K-12）的藝術(shù)學(xué)習(xí)中融會了DBAE的理念，達(dá)到了提高學(xué)生藝術(shù)鑒賞力、創(chuàng)造藝術(shù)作品能力等方面的目的。

四、多元智能藝術(shù)教育時期

20世紀(jì)90年代以來，美國心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）中提出了一個新的智力定義，即“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。根據(jù)智力的定義，加德納提出了關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的新理論——多元智力理論（The Theory of Multiple Intelligences），在美國教育教學(xué)改革中產(chǎn)生了廣泛積極的影響。在《多元智能》一書中，加德納指出：“藝術(shù)教育目前正在美國復(fù)蘇，已經(jīng)成了美國教育改革中不可忽視的話題。幾乎所有的人都呼吁：增加藝術(shù)課的學(xué)時，增加受過良好訓(xùn)練的藝術(shù)師資，學(xué)生畢業(yè)時在藝術(shù)上應(yīng)達(dá)到一定的要求?！泵绹延猩习偎鶎W(xué)校自稱為多元智力學(xué)校，還有很多教師以多元智力理論為指導(dǎo)思想進(jìn)行教育教學(xué)改革并取得了顯著的成績。盡管心理學(xué)家關(guān)于“智力”定義的爭論仍在繼續(xù)并在某種意義上趨于激烈，然而，出乎意料的是，多元智能理論這種嶄新的智力理論雖然并沒有在心理學(xué)界產(chǎn)生很大的影響，卻在教育界特別是在實(shí)際的教育教學(xué)改革中，引起了強(qiáng)烈反響甚至轟動。⑩多元智能理論已經(jīng)成為當(dāng)今美國和西方國家教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一。

多元智能理論認(rèn)為智力是多元的，各種智能以相對獨(dú)立的形式存在，個體身上存在相對獨(dú)立的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智能。七種智能分別為：（1）言語——語言智力（Verbal-linguistic intelligence），指個體聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（2）音樂——節(jié)奏智力（Musical-rhythmic intelligence），指個體感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（3）邏輯—數(shù)理智力（Logical-mathematical intelligence），指個體運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為個人對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（4）視覺——空間智力（Visual-spatial intelligence），指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)自己思想和情感的能力，表現(xiàn)為個人對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力，在畫家、雕塑家、建筑師、航海家、博物學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（5）身體——動覺智力（Bodily-kinesthetic intelligence），指個體運(yùn)用四肢和軀干的能力。表現(xiàn)為個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己思想和情感的能力，在運(yùn)動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（6）自知——自省智力（Intrapersonal intelligence），指個體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力，在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)；（7）交往——交流智力（Interpersonal intelligence），指個體與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為個人覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力，在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

五、社會藝術(shù)教育時期

從美國的整個藝術(shù)教育歷程來看，無論是政府還是民眾，都越來越重視藝術(shù)教育。如美國國會1994年通過的《2000年目標(biāo)：美國教育法》，在美國歷史上第一次將藝術(shù)與語言、數(shù)學(xué)、歷史、地理、自然科學(xué)并列為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科。1996年秋，美國藝術(shù)教育協(xié)會啟動了國家教育改革五年規(guī)劃，即“通過藝術(shù)挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)變教育”（The Transforming Education Through the Arts Challenge，簡稱TETAC），使國家和地方的綜合藝術(shù)教育相聯(lián)系以促進(jìn)美國整體教育改革，期望通過藝術(shù)教育的改革改善學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

廣義的藝術(shù)教育包括學(xué)校藝術(shù)教育和社會藝術(shù)教育（又稱公共藝術(shù)教育），社會藝術(shù)教育則是由博物館、美術(shù)館、畫廊、廣播電臺、電視臺等社會機(jī)構(gòu)組織所承擔(dān)和實(shí)施的?！?0世紀(jì)下半葉以后，美國藝術(shù)教育的一大特色就是學(xué)校藝術(shù)教育與社會藝術(shù)教育積極合作互動，努力到校外尋求解決藝術(shù)教育問題的途徑?！?美國政府和民間舍得投入巨資，建造各種各樣的藝術(shù)中心、博物館和紀(jì)念館、美術(shù)館，為藝術(shù)教育提供了較好的社會條件和藝術(shù)氛圍?？傊绹男?nèi)藝術(shù)教育與校外藝術(shù)教育（社會藝術(shù)教育）密切合作，成為美國藝術(shù)教育在21世紀(jì)的發(fā)展趨勢。

［注釋］

①邵燕楠，劉衍玲.美國藝術(shù)教育歷史述略［J］.中國美術(shù)教育，1999（6）：41.

②滕守堯.西方藝術(shù)教育史［M］.成都：四川人民出版社，2005：78-79.

③徐輝，辛治洋.現(xiàn)代外國教育思想研究［M］.北京：人民教育出版社，2008：17.

④（美）莫里森.當(dāng)今美國兒童早期教育［M］. 王全志，孟祥芝，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004：71.

⑤張波.20世紀(jì)美國藝術(shù)教育思想流變［J］.外國中小學(xué)教育，2008（10）：58-59.

⑥王偉.羅恩菲爾德的藝術(shù)教育觀對幼兒教育的啟示［J］.教育探究，2007（3）：44.

⑦沈致隆.哈佛大學(xué)《零點(diǎn)項(xiàng)目》的啟示［J］.高等教育研究，1997（2）：17.

⑧滕守堯.美國藝術(shù)教育新臺階［M］.成都：四川人民出版社，2006：2.

⑨王柯平.美國多學(xué)科藝術(shù)教育模式及其探討［J］.哲學(xué)動態(tài)，2006（6）：19.

⑩霍力巖.加德納的多元智力理論及其主要依據(jù)探析［J］.比較教育研究，2000（3）：74.

Gardner，Howard.Multiple intelligences：The theory in practice［M］.NY：Basic Books，1993：9.

羅海鷗.開放、多元、綜合的藝術(shù)教育——美國藝術(shù)教育考察報告［J］.教育研究，2003（1）：91.