代　倩

摘要 “l(fā)earning community”一詞在中文中經(jīng)常被譯為“學(xué)習(xí)聯(lián)合體”“學(xué)習(xí)型社區(qū)”等。從解讀learning和community在當(dāng)代語(yǔ)境下所包含的意義入手,探究支持學(xué)習(xí)共同體所設(shè)計(jì)的“community”是一種怎樣的社會(huì)結(jié)構(gòu),它所支持的“l(fā)earning”是怎樣的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)共同體;建構(gòu);教學(xué)

中圖分類號(hào):G424.24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B 文章編號(hào):1671-489X(2009)30-0010-02

Learning Community: Innovation of Form of Learning and Teaching//Dai Qian

Abstract As the “l(fā)earning community” word in Chinese is often translated as the “l(fā)earning of the Commonwealth”“l(fā)earning community” and so on. This paper attempts to interpret learning and the community in the contemporary context of the meaning contained in the next and try to explore the Learning Community is designed to support the “community” is a kind of social structure, it supports “l(fā)earning” how to learn.

Key words learning community; construction; teaching

Authors address Shenyang Normal University College of Education Technology, Shenyang, 110034, China

縱觀今天關(guān)于教育改革的各種文獻(xiàn),在學(xué)校重建、教育政策發(fā)展、課堂學(xué)習(xí)文化變革、學(xué)習(xí)理論研究以及基于信息技術(shù)的教育教學(xué)改革等領(lǐng)域內(nèi),建立各種各樣的學(xué)習(xí)共同體,已成為許多研究者和實(shí)踐者的共同追求。今天,學(xué)習(xí)共同體作為一簇相關(guān)概念的代表,包括了一系列與“學(xué)習(xí)”有關(guān)的詞匯和“共同體”組合而成的概念,如實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)共同體等。在有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂文化、知識(shí)管理等領(lǐng)域,學(xué)習(xí)共同體儼然承載了今天人們追求有效的知識(shí)建構(gòu)的理想。

1 當(dāng)代語(yǔ)境下共同體意義的重建

鮑曼對(duì)原始意義上的共同體和當(dāng)代語(yǔ)境下的共同體意義做了深刻的剖析:“在滕尼斯看來(lái),昔日的共同體和正在發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)的區(qū)別是,它所有成員所共有的理解。這種共有的理解,不是共識(shí),它是內(nèi)在于本體而存在的,是自然產(chǎn)生的,不是經(jīng)過(guò)艱難的談判和妥協(xié)的產(chǎn)物?！币虼苏f(shuō)原始意義上的共同體的成員之間的“共有的理解”或“共享的思維”是先天性的,源于勞動(dòng)分工和生產(chǎn)方式的高度分化產(chǎn)生之前的高度同一性,由共同的生存的地域、一脈相承的血緣、相同的勞作方式來(lái)維系。這樣的共同體缺乏反思、批判的動(dòng)力,共同體的一致性特征無(wú)需質(zhì)疑,同質(zhì)性和共同性構(gòu)成其基本特征,從而原始意義上的共同體實(shí)則是一種封閉的生活圈子,其存在的前提是交流手段的落后。隨著人們對(duì)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性的認(rèn)識(shí)逐步清晰,學(xué)習(xí)的社會(huì)協(xié)商本質(zhì)與協(xié)商、異質(zhì)、脫域和多重互嵌的共同體特征相遇,學(xué)習(xí)共同體在知識(shí)社會(huì)條件下獲得空前的生命力和無(wú)限的發(fā)展空間。

2 學(xué)習(xí)與教學(xué)的共同體境脈

20世紀(jì)80年代末,有關(guān)情景認(rèn)知的、社會(huì)取向的建構(gòu)主義等研究路線,已經(jīng)對(duì)知識(shí)作為一種可以儲(chǔ)藏和轉(zhuǎn)移的東西的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑,逐漸提出“知識(shí)對(duì)工作實(shí)踐的依賴”“知識(shí)鑲嵌在情境脈絡(luò)中”等觀點(diǎn),有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻經(jīng)歷了一個(gè)從行為強(qiáng)化到信息加工,到知識(shí)建構(gòu),再到社會(huì)協(xié)商的發(fā)展歷程。從個(gè)人知識(shí)到集體知識(shí),從顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí),從“擁有”的知識(shí)到行動(dòng)與實(shí)踐中的知識(shí),知識(shí)觀不斷拓展,一步步將知識(shí)和學(xué)習(xí)背后的共同體境脈揭示出來(lái),有效地幫助人們理解知識(shí)、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者及其與所在制度環(huán)境之間的關(guān)系,為學(xué)習(xí)共同體理念的發(fā)展提供了認(rèn)知論依據(jù)。

盡管在人類知識(shí)的體系中,經(jīng)過(guò)編碼可以存儲(chǔ)在頭腦中以及計(jì)劃書(shū)、處方、食譜、書(shū)面規(guī)則和程序中的知識(shí)已經(jīng)十分豐富,但是,它們?nèi)匀皇侵R(shí)冰山上的一角。

庫(kù)克與布朗認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步將“我們所知道的”分為2個(gè)部分:“我們所擁有的”部分稱之為“知識(shí)”;隱含在行動(dòng)中,作為行動(dòng)的一部分,稱之為“識(shí)知”。人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)從“擁有知識(shí)”拓展到“真實(shí)行動(dòng)”?！靶袆?dòng)”的知識(shí)就不僅包含了主體所“擁有”的知識(shí),還包含主體在做的事情。知識(shí)是應(yīng)用在行動(dòng)中的,而識(shí)知本身就是行動(dòng)的一部分。將知識(shí)拓展到識(shí)知的觀點(diǎn),深深影響著關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念:學(xué)習(xí)的資源不僅存在于信息中,而且存在于讓人們理解并利用該信息的實(shí)踐中,以及存在于知道如何利用該信息的實(shí)踐者身上。因此,學(xué)習(xí)不僅與從實(shí)踐中提取的知識(shí)有關(guān),同樣與知識(shí)的意義所在的境脈有關(guān),更與學(xué)習(xí)者作為該境脈中的實(shí)踐者有關(guān),能夠完整地建構(gòu)包含這些學(xué)習(xí)的要素的社會(huì)系統(tǒng)。

3 從認(rèn)知的成長(zhǎng)走向身份的發(fā)展

學(xué)習(xí)的目標(biāo)從認(rèn)知的發(fā)展走向身份的建構(gòu),并非是對(duì)人的認(rèn)知發(fā)展的輕視,而是立足于拓展知識(shí)觀的基礎(chǔ)上,把認(rèn)知發(fā)展到身份建構(gòu)中來(lái)。人擁有某種身份,不僅意味著他擁有某些頭腦中的知識(shí),更意味著他知道在某種情境下作出某種行動(dòng)。當(dāng)人們把學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位于學(xué)習(xí)者的身份形成時(shí),學(xué)習(xí)不再單單是一個(gè)知識(shí)傳輸?shù)恼J(rèn)知過(guò)程,而是一個(gè)身份形成的文化過(guò)程。以身份建構(gòu)為人的發(fā)展目標(biāo)的觀點(diǎn),已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)習(xí)研究的情景認(rèn)知觀中的重要理論成分。格里諾提出情境認(rèn)知的使命就是:“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)——包括獲得基本技能、知識(shí)和概念理解的機(jī)會(huì)——加以組織,使其不只是鼓勵(lì)的智力活動(dòng),而且為學(xué)生發(fā)展明確的身份作出貢獻(xiàn),這個(gè)身份就是既作為個(gè)體學(xué)習(xí)者,又作為學(xué)校和其生活的其他地方的學(xué)習(xí)共同體中有意義的社會(huì)實(shí)踐的有效參與者。”

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