邵偉德　周曉明

一、體育課程教學中運動技術(shù)教學特點

體育課程教學的主體是學生，這個特點首先決定了他們是有情感與意識的人類，而不是動物，在運動技術(shù)教學中應(yīng)體現(xiàn)“人的特性”、“學生的主體意識”，并注重師生之間的情感交流；其次，學生不是運動員，這一特點又決定了體育課程教學與運動訓練的本質(zhì)差異，不論是中小學生、還是大學生，他們都是業(yè)余選手、非正規(guī)地參與體育活動的群體，他們的身體基礎(chǔ)條件較差、運動興趣處于培養(yǎng)階段。具體特點還表現(xiàn)為：1)練習與運動時間較少(每周2-3節(jié)體育課、課外活動時間也較少)；2)運動技術(shù)單元教學學時研究不足，造成各個年齡階段學生掌握各個運動項目時間的不確定性；3)自由安排的課外活動內(nèi)容與課堂教學內(nèi)容的不一致性，不能確保某項目持續(xù)練習的時間；4)班級教學人數(shù)眾多，每個學生學習與指導機會各有不同，有的甚至很少；5)在班級教學中，學生的身體素質(zhì)、學習動力、技術(shù)基礎(chǔ)等個體差異較大，教師實施個性化教學難度很大。

二、“以學生為主體”的運動技術(shù)學習理論的邏輯起點

運動技能形成規(guī)律談?wù)撦^多的是運動訓練學科角度，體育課程教學與運動訓練畢竟存在著較大的區(qū)別；其次，過去我們很重視教師在運動技術(shù)學習中的權(quán)威作用，在一定程度上忽視了學生的王觀能動性。因此筆者認為應(yīng)結(jié)合幾個重要因素來構(gòu)建運動技術(shù)學習理論。

有關(guān)運動技能形成的理論，心理學教科書、生理學教科書、學校體育學教科書等各有不同的說法，但其實質(zhì)基本是一致的，階段也大致相同，包括初略學習動作階段(動機激發(fā)與嘗試階段)、改進與提高動作階段(聯(lián)系形成階段)、鞏固與運用自如階段(自動化熟練階段)。我們以此為基點，作如下思維的演進：從學生角度考慮，運動技術(shù)形成的三段論可以演變?yōu)椤皩W生學習運動技術(shù)的三段論”：“運動技術(shù)初步認識階段——運動技術(shù)磨合階段——運動技術(shù)人性化、運動技能內(nèi)化階段”，從教學的角度又可演變?yōu)椤斑\動技術(shù)教學六段論”：“激發(fā)動機階段——模仿教師動作階段——學生學習、練習與體會階段——過渡練習、教師指點階段——強化練習與感悟階段——學會學懂階段”。為什么要增加激發(fā)動機階段?目的就是以學生為中心，激發(fā)學生的學習興趣，因為運動興趣對于提高運動技術(shù)的學習效果有重要的作用。綜上所述，最后把運動技術(shù)學習的理論關(guān)鍵詞擬定為：“以人本主義理論貫穿整個學習過程作為主線；以有意義學習、觀察學習理論作為開端，作為過程的依據(jù)；以刺激與反應(yīng)學說作為運動技術(shù)熟練的根基；以頓悟?qū)W習理論作為運動技能內(nèi)化、個性化的感悟與提升?！?/p>

三、“以學生為主體”的運動技術(shù)學習理論框架

具體學習理論表達如下：人本主義理論貫穿于運動技能掌握的整個過程，其它理論在各階段中各有體現(xiàn)：

1.運動技術(shù)學習的整個過程——人本主義理論

人本主義課程產(chǎn)生于上世紀70年代，它的出現(xiàn)對于發(fā)揮學生在學習過程中的能動性和主體作用，重視人文學科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產(chǎn)生了巨大的積極作用，但它過分強調(diào)學生的興趣，在實施中易助長自由主義，因而也暴露出一些缺點。

體育教學活動是教師與學生的關(guān)聯(lián)、學生與學生之間的關(guān)聯(lián)，在產(chǎn)生的這些關(guān)聯(lián)活動中，如果只是以單方面為中心、為權(quán)威，則會造成活動效率與效能的下降，簡單舉個例子來說明這個問題，如老師讓學生做俯臥撐素質(zhì)練習，若老師在學生中有比較高的親和力與威信，則學生比較樂意地去完成俯臥撐，相反，學生不信賴老師，老師在學生中沒有什么威信，學生只能被迫地、不樂意去完成俯臥撐練習。學生在以上兩種不同心情下完成練習，各種滋味、情感、效果也會截然不同。過去我們在經(jīng)典的行為主義理論指導下，總認為強化練習是運動技能形成的最好手段，運用什么樣的練習與訓練方法就會導致什么樣的練習結(jié)果，控制了訓練手段就等于控制了訓練的效果，看來這樣的理解是比較片面的，它至少忽視了學生在學習過程中的內(nèi)在機制作用。

體育新課程十分重視以學生為中心的思想，充分體現(xiàn)了學生的主體性、人性與個性，這些都是人性化課程的重要理念。體育課程教學中運動技術(shù)學習是學生學習的重要內(nèi)容，若按“以學生為中心”的思想來貫徹，就應(yīng)重視學生學習過程中發(fā)生的各種狀態(tài)，如學習過程中的情感、態(tài)度、動機、情緒反應(yīng)、思維、意志等，這些都應(yīng)成為體育教師教學反饋的有效信息，但在這方面，我們以前做得不夠好，主要強調(diào)了體育教師的主導作用，忽視了學生的主體意識，現(xiàn)在雖然已經(jīng)提出了人性化課程的重要性，但在實踐中還缺乏可操作的技巧與具體的方法，還需要我們進一步去探索。從運動技能形成階段的角度來看，學生初學運動技術(shù)，體育教師的主導作用應(yīng)占最大的比例，隨著運動技術(shù)學習的深入，體育教師的主導作用應(yīng)逐漸地減弱，學生的自主意識與行為得到加強，到最后學生應(yīng)該完全擺脫對體育教師的依賴，達到了熟練掌握運動技能的目標。以上分析僅僅是學理上的要求，但在以往的體育教學實踐中，由于學時不足而經(jīng)常使運動技術(shù)的學習過程停留在前兩個階段上，所造成的結(jié)果是學的運動項目很多，會學的、掌握的卻很少。體育選項課程與模塊教學的實施給予了學生學習充足的學時，學生也有機會在運動技能形成的中后期施展學生的主體性，但是情況卻不如人意，有許多教師反而覺得學時太多，沒有什么東西可教的了。其實這是一個可怕的誤區(qū)，這說明體育教師沒有好好安排單元或模塊教學計劃，沒有根據(jù)學生的特點來合理地安排教學內(nèi)容，沒有充分考慮學生的需求和每一個階段所表現(xiàn)出來的狀態(tài)。

2.運動技術(shù)學習初期——有意義學習理論

有關(guān)合理利用學生已學知識或已有的活動經(jīng)驗來學習新的學習內(nèi)容，在典型的幾種理論中均有所提及，如建構(gòu)主義理論強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了與某些動作有關(guān)的知識經(jīng)驗，都有自己的看法，即使是有些技能他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當新的問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的能力，形成對新技能的認知。

比較典型的論述學習新知識與已學知識的關(guān)系是美國著名的心理學家奧蘇貝爾的認知教育心理學理論，奧蘇貝爾認為學習可以分為有意義學習與機械學習，在有意義學習中，新的知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系，機械學習則沒有建立起這種聯(lián)系，而有意義學習具有客觀上和主觀上的先決條件，只有具備這些條件才能進行有意義學習。客觀條件是學習的材料要對學生具有潛

在的意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。主觀的條件包括兩個：一是學生的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)?、能與新知識發(fā)生聯(lián)系的知識；二是學習者必須具有有意義學習的心向，即具有在新的學習內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的意向。為此，奧蘇貝爾認為在講授新的知識時，要注意找出學生認知結(jié)構(gòu)中起到固定作用的觀念，也即能與新知識發(fā)生聯(lián)系從而使新知識在認知結(jié)構(gòu)中扎根的已有知識，如果缺乏這種起固定作用的觀念，則應(yīng)在講授新知識前先引入既與舊知識發(fā)生聯(lián)系，又與新知識發(fā)生聯(lián)系的材料，使之成為已知與未知之間的橋梁，奧蘇貝爾稱其為先行組織者。

在運動技能學習理論中，涉及了運動技能的正遷移與負遷移，這種遷移的作用就是新學的知識、技能與學生固有的知識、技能的關(guān)系，因此我們在體育教學時一方面要重視把已學知識運用到新學的知識中；另一方面可以利用生活中比較熟悉的運動技能來學習新的知識，如可以運用球滾動的知識與技能來學習前滾翻技術(shù)；運用日常生活中的跳躍動作來學習跳遠技術(shù)等。這樣的教學提示可以一方面節(jié)約運動技能的學習時間，同時也有利于學生對新學知識、技能的較好理解。

3.運動技術(shù)學習中期(彌補教師示范的不足)——觀察學習理論

觀察學習理論也稱“社會學習理論”，美國行為主義心理學家班杜拉是這一理論的創(chuàng)始人，他認為行為的習得或行為的形成可以通過反應(yīng)的結(jié)果進行學習，也可以通過榜樣的示范進行學習，正因為人類具有觀察學習的能力，學習才不致于像動物嘗試學習那樣非常緩慢、吃力地付出很大的代價一點一點地掌握復雜行為。班杜拉觀察學習理論中的示范包括兩層意思，即教師的示范榜樣作用、學生的示范榜樣作用。

結(jié)合體育課程教學，通常教師在新課中的示范動作是十分有限的，不可能一遍又一遍無限制地做示范，那么學生憑什么來強化自己的學習呢?除了在記憶中保持的有關(guān)教師視覺表象之外，還有同伴學習動作，這些被教師肯定了的行為動作會對學生的學習進行強化，這就是班杜拉所謂的替代強化。這種替代強化作用在學生運動技術(shù)學習過程中是十分重要的，學生固然需要教師正確地示范動作，但教學畢竟不是個人的行為，班級體育教學活動更具有現(xiàn)場性、公開性、展示性等特點，學生學什么、做什么都十分公開與顯現(xiàn)，因此學生更需要同伴之間的相互觀察、對照、借鑒等過程來調(diào)整自身的動作行為。當然在這些學習、觀察過程中，教師的即時反饋與指導也十分重要，因為處于基本同一層次的學生行為的對錯需教師來把關(guān)。

4.運動技術(shù)學習中期(課內(nèi)外結(jié)合的反復強化學習)——聯(lián)結(jié)主義學說、操作條件反射學說

桑代克最著名的是關(guān)于貓的學習研究，經(jīng)過實驗后，他得出結(jié)論，學習是一種漸進的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤反應(yīng)逐漸減少，正確反應(yīng)逐漸增加，終于形成固定的刺激反應(yīng)，即刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。

如果說在運動技能形成過程中桑代克聯(lián)結(jié)主義學說非常適應(yīng)，那么一定有許多人會認為這是典型的生物學觀點，忽視了人的理智作用，但如果說運動技能的掌握不需要反復的練習就能達到熟能生巧的程度，那也是一句脫離實際的空話。應(yīng)該說在學生的運動技能形成過程中桑代克聯(lián)結(jié)主義學說還是占有非常重要的地位，而且它適用于運動技術(shù)學習的中后期，即學生有了初步的正確動作示范視覺表象，如果不進行反復的練習，正確的表象就會隨即消失，正確的動作也就不可能被學生所內(nèi)化。其實運動技能的掌握并沒有什么訣竅，關(guān)鍵的是不斷地強化與勤奮地練習，但是光靠一周2-3節(jié)體育課教學是不夠的(其中還要除去開始、準備部分、結(jié)束部分的時間)，因此要求學生充分利用課外的時間加強運動技術(shù)的練習，同時也要求教師在整個體育課程安排上關(guān)注課內(nèi)外體育教學內(nèi)容的協(xié)調(diào)安排。

操作條件反應(yīng)理論是由斯金納發(fā)現(xiàn)的，他通過實驗研究還認為，當一個操作之后接著強化刺激時，那么操作強度就增加，強化是一個很重要的因素，行為之所以發(fā)生，就是由于強化的作用，控制強化物就能控制行為。這個觀點對于學習體育也同樣具有一定的意義，如果體育教師能對學生體育學習結(jié)果及時有效地給予言語上、表情上、物質(zhì)上的強化刺激，那么學生就會更為努力地練習與學習，從而調(diào)動學生學習的積極性，提高學習的效率。

5.運動技術(shù)學習后期——頓悟?qū)W習理論

苛勒是格式塔心理學代表人物，他在對猩猩的實驗中發(fā)現(xiàn)猩猩所獲得的成果并不是像桑代克所言需要經(jīng)過多次的嘗試，而是突然性成功的。因此他斷言動物的學習是一種突然的領(lǐng)悟與理解，他還強調(diào)有機體與環(huán)境的相互作用及其有機體的能動作用，肯定了人的智慧的理解作用。這種重視人的認識與再認識的活動對于體育運動技術(shù)的學習有著重要的意義，雖然運動技能形成的主要手段是練習，但在身體練習中如果不進行積極的思考，而是機械地、盲目地練習，就必然會把運動技術(shù)的學習降低為“嘗試錯誤”的動物學習過程。另一方面，在運動技術(shù)學習的后期，學生對于運動動作有了一定的積累，經(jīng)過不斷地重復性練習，可能在某一時刻突然對運動技術(shù)細節(jié)或要領(lǐng)有所領(lǐng)悟，即所謂的頓悟，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是不可預期的，也不是受教師控制的，這是學生主觀能動性的很好的表現(xiàn)形式，是學習過程的最高境界，但并不是所有學生都會出現(xiàn)的。

其次，運動技術(shù)是客觀存在的，并不具有人的特性，但一旦被人所學，它就開始人性化了，顯而易見，有哪個人能做到與別人一模一樣的動作?每個人所做的動作就像人的長相一樣，千差萬別，各不相同，如國家級花樣滑冰運動員向后轉(zhuǎn)體練習要超過4萬次，但每一次都不完全一樣。據(jù)此思路，每個學生都需要把老師所教的相對正確的動作進行內(nèi)化、個性化，這個過程別人是不能替代的，實際上這個過程也是一個通過自我練習、感悟并不斷調(diào)整自己行為動作的過程。

參考文獻：

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