郁 芳

[摘要]基礎(chǔ)教育的新課程改革要求提高未來(lái)中小學(xué)師資隊(duì)伍水平,同時(shí)也對(duì)我國(guó)高等師范院校的教師教育提出了新的要求。從目前來(lái)看,我國(guó)高師公共教育學(xué)課程的實(shí)施正面臨著諸多的“困境”,這些“困境”將制約著高師學(xué)生發(fā)展為適應(yīng)新課程改革理念的合格的中小學(xué)教師,也將制約我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的進(jìn)程。

[關(guān)鍵詞]新課程 公共教育學(xué) 困境

[作者簡(jiǎn)介]郁芳(1973- ),女,上海人,長(zhǎng)春師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,講師,研究方向?yàn)楦叩冉逃?吉林長(zhǎng)春130032)

[課題項(xiàng)目]本文系吉林省教育廳高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“高師公共教育理論課程與教學(xué)改革的實(shí)踐探索”的研究成果之一。(項(xiàng)目編號(hào):200788)

[中圖分類號(hào)]G652[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985(2009)33-0106-02

從教育實(shí)踐來(lái)看,我國(guó)高等師范院校公共教育學(xué)課程實(shí)施的效果普遍不理想。尤其是當(dāng)前新課程改革全面推廣和實(shí)施過(guò)程中,高等師范院校作為基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的“工作母機(jī)”,其公共教育學(xué)課程能夠給予未來(lái)教師們的專業(yè)素養(yǎng)距離基礎(chǔ)教育課程改革的要求還有很大差距,高師公共教育學(xué)課程實(shí)施面臨的“困境”更加突出。這種“困境”實(shí)質(zhì)上是對(duì)于新課程改革要求的偏離,是對(duì)于教師專業(yè)化趨勢(shì)的偏離,主要表現(xiàn)為課程實(shí)施的“目標(biāo)困境”、課程設(shè)置的“地位困境”、課程對(duì)象的“認(rèn)同困境”、課程教師的“教學(xué)困境”、課程效果的“評(píng)價(jià)困境”和課程資源的“供給困境”等方面。

一、高師公共教育學(xué)課程實(shí)施的“目標(biāo)困境”

在新課程改革背景下,高師公共教育學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)該最終指向使高師學(xué)生具備成為一名合格教師的基本素養(yǎng)——教師的人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì),即新課程改革要求一名合格的基礎(chǔ)教育教師應(yīng)該具備以新課改目標(biāo)①為導(dǎo)向的人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。而當(dāng)前的高師公共教育學(xué)課程實(shí)施過(guò)程中,對(duì)這種人文素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)普遍存在著不足甚至是缺失,形成了高師公共教育學(xué)課程實(shí)施的“目標(biāo)困境”。

1.“目標(biāo)困境”表現(xiàn)之一:人文素質(zhì)培養(yǎng)的缺失。當(dāng)前高師公共教育學(xué)課程目標(biāo)大多只重視專業(yè)思想教育和認(rèn)知能力的培養(yǎng),對(duì)高師學(xué)生多元智能特別是人文精神的培養(yǎng)關(guān)注不夠,不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,難以適應(yīng)新課程的需要。我們認(rèn)為,高師公共教育學(xué)課程不應(yīng)單純?yōu)楫?dāng)教師做理論知識(shí)準(zhǔn)備,也應(yīng)力求生動(dòng)、充滿人文關(guān)懷與啟迪理性思考的樂(lè)趣,注重個(gè)性發(fā)展。因此,一方面,要通過(guò)對(duì)基礎(chǔ)教育新課程新理念的闡釋來(lái)增進(jìn)高師學(xué)生對(duì)新課程的理解,幫助他們建構(gòu)符合新課程需要的新理念;另一方面,積極引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確的教育情感、態(tài)度、價(jià)值觀,促進(jìn)師范生專業(yè)信念、專業(yè)情意、專業(yè)理想、專業(yè)精神、教育智慧、探究意識(shí)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和人格等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,達(dá)到教師職業(yè)角色情感、教師職業(yè)角色行為和教師職業(yè)角色能力的一致。

2.“目標(biāo)困境”表現(xiàn)之二:專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的缺失。我國(guó)的高師教育一般由學(xué)科專業(yè)教育、教育專業(yè)教育和人文素質(zhì)教育三方面構(gòu)成,其中教育專業(yè)教育是高師教育所獨(dú)有的,并由此構(gòu)成了高師教育的特色,即師范性。師范性,一方面要求高師的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)合格的中小學(xué)教師,為基礎(chǔ)教育服務(wù);另一方面要求師范院校除了重視學(xué)科專業(yè)教育外,也要加強(qiáng)和拓展教育專業(yè)教育,做到兩個(gè)專業(yè)教育一起抓,從而保持高師教育的師范性這一特色。

目前推行的基礎(chǔ)教育新課程改革不僅注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的積累,更注重學(xué)生基本技能的培養(yǎng)、主體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程和方法掌握、積極正確的情感態(tài)度價(jià)值觀和良好道德素質(zhì)形成等,這就對(duì)教師素質(zhì)提出了很高的要求,同時(shí)也對(duì)培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的高師教育提出了相應(yīng)的要求。而從高師公共教育學(xué)課程的實(shí)踐來(lái)看,更多的只是注重了教育理論知識(shí)的傳輸,并沒(méi)有努力實(shí)現(xiàn)將這些理論知識(shí)通過(guò)各種靈活有效的實(shí)踐方式內(nèi)化為高師學(xué)生適應(yīng)未來(lái)新課程要求下科學(xué)施教、有效施教的能力,從而導(dǎo)致高師學(xué)生的教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)嚴(yán)重不足,或者偏離新課程改革的要求。

二、高師公共教育學(xué)課程設(shè)置的“地位困境”

從教育實(shí)踐來(lái)看,公共教育學(xué)課程對(duì)塑造教師專業(yè)性的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有得到發(fā)揮,導(dǎo)致高師院校的畢業(yè)生在基礎(chǔ)教育教師崗位上與其他綜合院校的畢業(yè)生相比,沒(méi)有體現(xiàn)任何職前教師專業(yè)性培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì),這一教育結(jié)果反映了公共教育學(xué)課程在高師課程體系中的尷尬地位,即理論上的重要性和實(shí)踐中的邊緣化這一矛盾凸顯了公共教育學(xué)課程的“地位困境”。

1.“地位困境”表現(xiàn)之一:課程的學(xué)科性質(zhì)、目標(biāo)和作用沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。公共教育學(xué)課程應(yīng)該是培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)的一門(mén)基礎(chǔ)必修課,但是許多人把教育學(xué)的目標(biāo)定位在了解教學(xué)和班主任要做的一些工作,并具備從事這些工作的能力;堅(jiān)定從教思想;了解教育方針和理解教育基本理論。從而把公共課教育學(xué)限于知識(shí)、匠技為內(nèi)容的訓(xùn)練,而較少看到教育學(xué)對(duì)教育智慧、教育理念的啟發(fā)和培養(yǎng)價(jià)值。表面上,人們?cè)谒枷牒屠碚撋纤坪跻汛_立了公共教育學(xué)課程的學(xué)科地位,但實(shí)際上學(xué)科所應(yīng)有的功能價(jià)值以及在學(xué)校課程中占什么樣的位置在許多人心目中仍含糊不清,這直接影響了公共教育學(xué)地位的真正確立。

我們認(rèn)為,高師公共教育學(xué)課程名為“公共課”,卻又與公共外語(yǔ)、體育、音樂(lè)、書(shū)法、哲學(xué)、計(jì)算機(jī)、大學(xué)語(yǔ)文等公共課有著根本的區(qū)別。它集中體現(xiàn)師范性特色,是培養(yǎng)教育素養(yǎng)意義上的師范專業(yè)必修課。從國(guó)際教師教育發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看,一些發(fā)達(dá)國(guó)家正在逐漸提高公共教育學(xué)課程的學(xué)科地位,美國(guó)教師教育課程在20世紀(jì)末還出現(xiàn)學(xué)科專業(yè)課程教育學(xué)化的傾向以及教育類課程與學(xué)科專業(yè)課程趨向融合的態(tài)勢(shì)。相比之下,更加凸顯了我國(guó)高師教育中對(duì)公共教育學(xué)課程的重視度嚴(yán)重不足,導(dǎo)致該課程在整個(gè)課程體系中出現(xiàn)“地位困境”。

2.“地位困境”表現(xiàn)之二:課程設(shè)置比例偏低、安排不合理。從課時(shí)來(lái)看,教育類課程在整個(gè)高師課程體系中只占約7%左右,比例偏低,與一些發(fā)達(dá)國(guó)家相比有較大差距。據(jù)統(tǒng)計(jì),英國(guó)約為25%,德國(guó)為30%,法國(guó)為20%②,美國(guó)和日本的教育類課程大都在10門(mén)以上,課時(shí)與學(xué)分與其他公共課、學(xué)科專業(yè)課基本都是各占1/3③。兩相比較,可見(jiàn)我國(guó)高師院校教育類課程的薄弱。具體到公共教育學(xué)課程來(lái)看,公共教育學(xué)課時(shí)由原來(lái)的60～72課時(shí)削減為36～54課時(shí)。學(xué)校統(tǒng)一權(quán)衡各個(gè)學(xué)科之后,往往把公共課教育學(xué)安排在上午3、4節(jié)或下午,甚至周末等時(shí)間里。

此外,我國(guó)目前大多數(shù)高師教育類課程的學(xué)分比例偏低,如華南師范大學(xué)教育類課程的學(xué)分分配是:公共教育學(xué)3學(xué)分,一學(xué)期共60學(xué)時(shí);公共心理學(xué)2學(xué)分,一學(xué)期共40學(xué)時(shí);公共教育技術(shù)學(xué)3學(xué)分,一學(xué)期共60學(xué)時(shí);學(xué)科教學(xué)論3學(xué)分,一學(xué)期共60學(xué)時(shí)。教學(xué)基本技能訓(xùn)練1學(xué)分。實(shí)習(xí)6周,6學(xué)分。教育類課程訓(xùn)練共18學(xué)分,約占總學(xué)分的11%④。

三、高師公共教育學(xué)課程對(duì)象的“認(rèn)同困境”

1.“認(rèn)同困境”表現(xiàn)之一:高師學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育教師職業(yè)境況的認(rèn)同度偏低。高師學(xué)生對(duì)從事教師職業(yè)的意向是他們學(xué)習(xí)教育學(xué)的主要?jiǎng)訖C(jī),如果師范生“無(wú)心向師”,那么他們極有可能對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的情緒,從而影響內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和正常的教學(xué)效果。據(jù)有關(guān)問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,抽取樣本中有61.3%的高師學(xué)生是自愿報(bào)考師范專業(yè)的,選擇回答“說(shuō)不清楚”的學(xué)生有19.3%的比例,不是自愿報(bào)考師范專業(yè)的學(xué)生也占到了樣本總數(shù)的19.5%⑤。而在高師學(xué)生理想職業(yè)選擇的調(diào)查中,只有部分高師學(xué)生仍選擇教師職業(yè)。這從一個(gè)方面說(shuō)明教師并非是令社會(huì)羨慕的具有吸引力的職業(yè),在一定程度上也說(shuō)明高師學(xué)生的敬業(yè)精神是不夠的。

2.“認(rèn)同困境”表現(xiàn)之二:高師學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)課程的實(shí)際作用認(rèn)同度偏低。從教學(xué)的實(shí)際情況看,多數(shù)學(xué)校對(duì)公共教育學(xué)的教學(xué)不太重視,學(xué)生反映學(xué)了無(wú)用,不解決實(shí)際問(wèn)題。一方面,師范生對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)缺乏正確的認(rèn)識(shí),他們認(rèn)為教育學(xué)空洞抽象、脫離實(shí)際,教育學(xué)的教學(xué)枯燥、乏味,從而造成教育學(xué)課程實(shí)施的困境;另一方面,教育學(xué)教學(xué)確實(shí)存在種種問(wèn)題,教育學(xué)教學(xué)投入與產(chǎn)出產(chǎn)生差距,教育學(xué)課程教學(xué)沒(méi)有成為推動(dòng)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的力量。此外,高師學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在一些功利性的傾向,表現(xiàn)為更加關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和各種資格考試,對(duì)公共課或選修課不重視,不愿意花時(shí)間學(xué)習(xí)這些課程。

四、高師公共教育學(xué)課程教師的“教學(xué)困境”

1.“教學(xué)困境”表現(xiàn)之一:任課教師的能力和經(jīng)驗(yàn)不足。目前,我國(guó)高師公共課教育學(xué)任課教師群體的水平參差不齊,整體水平不高。有調(diào)查表明,高師公共課教育學(xué)的不少教師是剛從學(xué)校畢業(yè)就走上講臺(tái)的,他們?nèi)狈?duì)中小學(xué)教育實(shí)踐的了解,也缺乏對(duì)高師學(xué)生身心特點(diǎn)的了解,缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此,在教學(xué)時(shí)既沒(méi)有呈現(xiàn)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中的生動(dòng)素材來(lái)讓學(xué)生體味教育教學(xué)的樂(lè)趣,也不能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入當(dāng)前研究的最新領(lǐng)域領(lǐng)略科學(xué)研究的價(jià)值,只能按照既定的教材知識(shí)體系按部就班地照本宣科。

此外,任課教師教學(xué)任務(wù)過(guò)重?，F(xiàn)實(shí)中承擔(dān)“公共課”教育類課程教學(xué)的任課教師一般都擔(dān)任了多個(gè)班級(jí)的教學(xué)任務(wù),疲于應(yīng)付上課任務(wù),根本沒(méi)有足夠的時(shí)間鉆研教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。而且,對(duì)教師評(píng)價(jià)重科研的現(xiàn)實(shí)使得他們對(duì)教學(xué)不是很看重。

2.“教學(xué)困境”表現(xiàn)之二:教學(xué)方法陳舊、方式單一。傳統(tǒng)公共教育學(xué)課程的教學(xué)方法基本上是以教師單向的講授為主,教學(xué)中教師是知識(shí)的載體,是知識(shí)的傳授者,居于課堂的中心,控制課堂的一切活動(dòng)。學(xué)生是被動(dòng)的接受者,只能消極地接受知識(shí),處于被支配地位,一切服從教師安排。這種教學(xué)方法忽略了學(xué)生的主體性,僵化了學(xué)生的思維,不能有效地培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用理論的能力,阻礙了學(xué)生高水平思維能力的發(fā)展。另外,由于經(jīng)驗(yàn)不足或不注重教學(xué)創(chuàng)新,一些教師不重視教學(xué)內(nèi)容、方法、學(xué)生特點(diǎn)的研究,滿足于照本宣科的水平,將知識(shí)以定論的形式機(jī)械地傳給師范生。不少教師忽視社會(huì)科技的進(jìn)步,不能主動(dòng)積極地去掌握和使用現(xiàn)代先進(jìn)的教學(xué)媒體,依舊固守“粉筆+黑板”的傳統(tǒng)教學(xué)手段。這種保守的隔絕于科技社會(huì)之外的做法不利于教學(xué)潛力的挖掘。

五、高師公共教育學(xué)課程效果的“評(píng)價(jià)困境”

當(dāng)前,我國(guó)高師公共教育類課程的教學(xué)評(píng)價(jià)方式仍然依循“應(yīng)試教育”模式,主要采用傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的設(shè)計(jì)原理和實(shí)施策略,題型基本上是名詞解釋、填空、判斷、選擇、簡(jiǎn)答、論述等類型。這種公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)范圍過(guò)于狹窄,只是對(duì)師范生學(xué)習(xí)該類課程的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià),而不涉及對(duì)教育類課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教材的評(píng)價(jià),也沒(méi)有包括對(duì)教育類課程任課教師的教學(xué)行為評(píng)價(jià)、師范生的學(xué)習(xí)方法評(píng)價(jià)、教學(xué)環(huán)境評(píng)價(jià)等,已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新課程改革的要求。即使是就目前的公共教育學(xué)課程學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)而言,也表現(xiàn)出諸多不足:

其一,對(duì)課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)不正確。師生只是將課程的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)看做是一種例行公事,整個(gè)評(píng)價(jià)以學(xué)生對(duì)教師講授內(nèi)容的簡(jiǎn)單再現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn),然后給予一個(gè)沒(méi)有多少實(shí)質(zhì)性意義的成績(jī),忽視了課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)對(duì)師范生的教師職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要性和特殊性。其二,課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的形式過(guò)于單一、內(nèi)容過(guò)于狹窄。公共教育學(xué)課程不僅承載著對(duì)基本知識(shí)的傳授和技能培養(yǎng),也承載著對(duì)師范生從教精神的激發(fā),而只是在教材中或是任課教師的筆記里抽取一些概念和理論作為評(píng)價(jià)內(nèi)容顯然是不足的。其三,課程學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性。一方面,對(duì)師范生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只是任課教師個(gè)人的主觀評(píng)判;另一方面,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏靈活性和彈性,即在對(duì)師范生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中,一般只按照任課教師的看法來(lái)設(shè)計(jì)考核內(nèi)容,給師范生的成績(jī)或是等級(jí)評(píng)定也是任課教師的獨(dú)立行為,沒(méi)有可以參照的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),同時(shí)也沒(méi)有靈活性可言。其四,課程學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)主體缺乏全面性。一方面,評(píng)價(jià)者僅限于任課教師,范圍不廣;另一方面,這種評(píng)價(jià)沒(méi)能體現(xiàn)學(xué)生在此過(guò)程中的主體地位。

六、高師公共教育學(xué)課程資源的“供給困境”

高師公共教育學(xué)課程資源的“供給困境”主要表現(xiàn)為:一方面,現(xiàn)有的課程內(nèi)容陳舊、理論脫離實(shí)際;另一方面,對(duì)豐富、適用的課程資源挖掘和利用不足。

長(zhǎng)期以來(lái),高師公共課教育學(xué)教材不統(tǒng)一,許多是自編教材。在教材的編排體系和教學(xué)方式上,都非常注重知識(shí)的邏輯體系,多以傳授結(jié)論性的概念、規(guī)律為主。教育學(xué)的理論形態(tài),除卻概念定義、目的意義、地位作用、任務(wù)內(nèi)容、原則方法、實(shí)施要求之外,脫離實(shí)踐。教材章節(jié)不斷增加,求大求全,內(nèi)容龐雜,材料堆積,簡(jiǎn)直就是大雜燴,許多問(wèn)題如蜻蜓點(diǎn)水不能深入下去。有的教材采用課題形式編寫(xiě),各課題之間缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系,結(jié)構(gòu)顯得松散,內(nèi)容的實(shí)際效果與章節(jié)結(jié)構(gòu)的差不多,給人換湯不換藥的感覺(jué)。

這種課程資源開(kāi)發(fā)的狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革對(duì)未來(lái)師資隊(duì)伍建設(shè)的要求。因此,要通過(guò)改革現(xiàn)有課程內(nèi)容,不斷挖掘和利用有效的課程資源來(lái)解決公共教育學(xué)課程資源的“供給困境”。例如,以典型案例教學(xué)來(lái)拓展公共教育學(xué)的教學(xué)資源;加強(qiáng)校本課程的建設(shè);科學(xué)組織和編排文理綜合課程;擴(kuò)大公共教育學(xué)理論講授與教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐的聯(lián)系;等等。

[注釋]

①新課程改革的目標(biāo)是全面提升學(xué)生素質(zhì),注重發(fā)展學(xué)生的多元智能與個(gè)性,并實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維教育目標(biāo)。

②郭朝紅.高師課程設(shè)置:前人研究了什么[J].高等師范教育研究,2001(2):38.

③劉啟靜.中外教師培養(yǎng)的教育課程設(shè)置比較[J].東北師大學(xué)報(bào),2000(5):94.

④李方,劉曉玲.新課程實(shí)施與高師教育課程變革[J].課程·教材·教法,2005(6):79.

⑤肖麗.高師生公共教育學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查分析[D/OL].http://epub.edu.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2006117686.nh&dbname;=CMFD2006,2006-09-04.

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