劉 玉 許國動

[摘要]我國教育督導(dǎo)自恢復(fù)以來,至今已走過二十多年的發(fā)展歷程,正在由傳統(tǒng)的行政性督導(dǎo)逐步向現(xiàn)代發(fā)展性督導(dǎo)轉(zhuǎn)變,并在一些方面做出了重要的調(diào)整,突出表現(xiàn)在教育督導(dǎo)行為價值的選擇、督導(dǎo)職能的轉(zhuǎn)變以及督導(dǎo)內(nèi)容的調(diào)整。伴隨這一轉(zhuǎn)變,我國教育督導(dǎo)呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢,如加快教育督導(dǎo)專業(yè)化與職業(yè)化發(fā)展,推進教育督導(dǎo)關(guān)系平等化與民主化建設(shè),促進學(xué)校規(guī)劃、教育評價與教育督導(dǎo)相結(jié)合。

[關(guān)鍵詞]教育督導(dǎo);行為價值;職能;內(nèi)容;發(fā)展性督導(dǎo)

教育督導(dǎo)是教育管理體制的重要組成部分,也是國家對教育實行監(jiān)督與指導(dǎo)的重要手段。自教育督導(dǎo)制度恢復(fù)以來,我國教育督導(dǎo)已經(jīng)走過了二十多年的發(fā)展歷程,不同歷史時期的標(biāo)志性政策文件代表了教育督導(dǎo)發(fā)展的不同階段。通過對相關(guān)政策文件的梳理,并結(jié)合已有理論研究與實踐探索,可以發(fā)現(xiàn)我國教育督導(dǎo)在一些方面做出了重要的調(diào)整,呈現(xiàn)出可喜的變化。

一、教育督導(dǎo)行為價值的演變

教育督導(dǎo)行為價值是影響教育督導(dǎo)關(guān)系、督導(dǎo)職能、督導(dǎo)內(nèi)容的決定性因素。因而,研究督導(dǎo)行為的價值選擇是探討教育督導(dǎo)問題的邏輯起點。我國教育督導(dǎo)行為價值的演變呈現(xiàn)出以下特征:

1、從主觀走向客觀

長期以來,我國教育督導(dǎo)部門是以行政權(quán)力為本開展教育督導(dǎo)工作的,無論是對下級政府教育工作的督導(dǎo)檢查、教育執(zhí)法檢查,還是對中小學(xué)校、民辦學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的督導(dǎo)檢查,都是依靠行政權(quán)力推動的。教育督導(dǎo)部門所擁有的行政權(quán)力的大小以及對其的使用成為我國教育督導(dǎo)的關(guān)鍵。所以,我國教育督導(dǎo)機構(gòu)的核心價值是“權(quán)力至上”。[1]因此,造成了教育督導(dǎo)隨意性較大,主觀性較強。

伴隨政府行政管理體制改革,政府、學(xué)校、社會關(guān)系調(diào)整,尤其是辦學(xué)體制改革的深化,以行政權(quán)力為本的教育督導(dǎo)行為價值選擇日漸無法滿足當(dāng)代教育發(fā)展的需要,必須為一種全新的、現(xiàn)代的教育督導(dǎo)價值所取代。從世界教育督導(dǎo)的發(fā)展歷程看,教育督導(dǎo)越來越強調(diào)其指導(dǎo)性與服務(wù)性。[2]教育督導(dǎo)行為價值將由主體本位向客體本位轉(zhuǎn)變,隨之而來的,教育督導(dǎo)的方式將由過去的監(jiān)督、控制轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)、服務(wù)、咨詢;教育督導(dǎo)的內(nèi)容將由傳統(tǒng)的以督政為主轉(zhuǎn)變?yōu)槎秸?、督學(xué)相結(jié)合;教育督導(dǎo)的關(guān)系也將由過去的緊張、對立轉(zhuǎn)變?yōu)槿谇?、平等的關(guān)系。

2、從宏觀公平走向微觀公平

傳統(tǒng)教育督導(dǎo)在價值取向上通常較多關(guān)注總體的規(guī)模和質(zhì)量,較少關(guān)注局部之間的平等與均衡,導(dǎo)致部分地區(qū)、群眾及學(xué)校應(yīng)有的教育權(quán)利未能得到有效保障,出現(xiàn)了教育的不均衡發(fā)展。

作為國家對教育事業(yè)在規(guī)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督方面的一種行政權(quán)力,教育督導(dǎo)不僅要指向國家教育的整體性發(fā)展,做出宏觀判斷;同時也要指向本行政區(qū)域內(nèi)教育的局部形態(tài),做出微觀決策。教育督導(dǎo)應(yīng)加強對不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同人群之間教育發(fā)展情況的監(jiān)控,推動政府調(diào)整不利于均衡發(fā)展的制度安排,完善有利于教育均衡發(fā)展的制度環(huán)境。[3]

當(dāng)前,隨著國家教育管理體制的不斷完善,尤其是建立了“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下,由地方政府負責(zé)、分級管理、以縣為主”的管理體制,各級政府對義務(wù)教育發(fā)展的責(zé)任得到了進一步的明確。各地區(qū)各級政府有責(zé)任,為包括弱勢群體在內(nèi)的全體社會公民提供標(biāo)準統(tǒng)一的義務(wù)教育服務(wù)。而教育督導(dǎo)在這一政策調(diào)整過程中也應(yīng)做出回應(yīng)性的轉(zhuǎn)變,開始傾向于微觀層面的教育公平問題。

3、從單一主體、單一要素走向多元要素、整體效應(yīng)

在傳統(tǒng)的教育行政管理模式下,政府是惟一的教育供給、服務(wù)主體。相應(yīng)的,教育督導(dǎo)也僅是以督政為主。在當(dāng)代公共教育管理背景下,不同類型主體開始相繼參與到教育的服務(wù)與供給中,使得教育督導(dǎo)的行為視角、價值選擇也發(fā)生了轉(zhuǎn)變,即由對單一主體、單一要素的關(guān)注走向?qū)步逃龣?quán)力多元要素、整體效應(yīng)的關(guān)注。

在這一督導(dǎo)行為價值影響下,無論是在督導(dǎo)對象、督導(dǎo)內(nèi)容還是其他方面都應(yīng)涵蓋教育督導(dǎo)某一主題的全部要素,即教育督導(dǎo)應(yīng)具有多元化、全面性、整體性的特征。教育督導(dǎo)對象范圍擴大,涉及不同類型的辦學(xué)主體以及不同層次、不同性質(zhì)的教育。教育督導(dǎo)內(nèi)容全面,不僅督政而且督學(xué),不僅督導(dǎo)教師而且督導(dǎo)學(xué)生。從追求數(shù)量的規(guī)模發(fā)展到對質(zhì)量的訴求,這是教育管理的一個基本趨勢。就教育督導(dǎo)而言,對于教育質(zhì)量的督導(dǎo),即督學(xué)將愈顯重要。教育督導(dǎo)涵蓋全面,教育督導(dǎo)行為才會有效,教育督導(dǎo)功用才能得以發(fā)揮,教育督導(dǎo)的整體效應(yīng)才會得以實現(xiàn)。

4、從外部行政監(jiān)控走向內(nèi)部自我診斷發(fā)展

現(xiàn)階段,無論是理論研究還是實踐探索對教育督導(dǎo)的解讀大都傾向于是外部力量干預(yù)式的被動督導(dǎo),而非學(xué)校內(nèi)部自發(fā)的主動式督導(dǎo)。也就是說,我國教育督導(dǎo)更多的體現(xiàn)為一種在外力作用下、自上而下、強制性的行政行為,而非內(nèi)化為學(xué)校組織內(nèi)部、積極主動的管理行為。這種督導(dǎo)注重的是外在目標(biāo)導(dǎo)向,通過給學(xué)校設(shè)定一些標(biāo)準,引導(dǎo)學(xué)校朝這些目標(biāo)努力,強調(diào)整體劃一,忽視學(xué)校的實際及其自身的個性與特色。

隨著辦學(xué)自主權(quán)下放、公共教育管理權(quán)力遷移等一系列教育改革的相繼實施,教育督導(dǎo)價值選擇發(fā)生了變化,即從外部行政監(jiān)控向內(nèi)部自我診斷發(fā)展,更加突出其發(fā)展的本質(zhì),順應(yīng)了校本管理的要求。校本管理雖然需要政府和教育行政部門對學(xué)校的管理和支持,但更強調(diào)的是基于學(xué)校,以學(xué)校發(fā)展為本的管理。只有真正了解學(xué)校的人,才能有效地開展學(xué)校的各項管理工作,只有旨在促進學(xué)校發(fā)展的教育督導(dǎo)才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的功能。因此,發(fā)展性教育督導(dǎo)是教育管理由外控管理走向校本管理的時代要求。[4]

二、教育督導(dǎo)職能的演變

1、傳統(tǒng)行政性教育督導(dǎo)階段

教育督導(dǎo)職能的定位主要取決于兩個因素:一是對教育督導(dǎo)本質(zhì)的認識;二是教育督導(dǎo)機構(gòu)的設(shè)置。[5]從本質(zhì)上分析,教育督導(dǎo)是一種行政監(jiān)督,它以國家行政權(quán)力為基礎(chǔ)開展工作,通過對督導(dǎo)活動中若干因素的干預(yù)、控制、檢查、審核以及評定優(yōu)劣,劃分等級以實現(xiàn)國家的教育管理目標(biāo),其所施加的是一種強制性的影響力。從機構(gòu)設(shè)置上分析,我國教育督導(dǎo)機構(gòu)多是掛靠或者內(nèi)設(shè)在教育行政部門,完全按照行政運作方式開展工作,教育督導(dǎo)機構(gòu)完全成為了行政部門,代表政府和教育行政部門,對下級政府和教育行政部門及所屬學(xué)校進行監(jiān)督、檢查,較多關(guān)注的是鑒定分等,并根據(jù)排序先后決定學(xué)校和教師的獎懲。在整個視察、督導(dǎo)過程中,教育督導(dǎo)人員扮演著上級委派的執(zhí)行者角色。[6]在這樣的思想認識與機構(gòu)設(shè)置下,教育督導(dǎo)的職能不可避免地打上了行政的烙印。

實際上,教育督導(dǎo)所進行的是“督”與“導(dǎo)”相結(jié)合的工作?！岸健敝饕菑男姓慕嵌乳_展工作,行使行政職能;“導(dǎo)”主要是從專業(yè)的角度開展工作,履行專業(yè)職能,二者是統(tǒng)一在一起的。只有行政監(jiān)督能力沒有專業(yè)指導(dǎo)能力,這是教育行政部門;只有專業(yè)指導(dǎo)能力沒有行政監(jiān)督能力,這是教育科學(xué)研究機構(gòu)。教育督導(dǎo)部門是兼具行政監(jiān)督職能和專業(yè)指導(dǎo)職能的機構(gòu)。

2、現(xiàn)代發(fā)展性教育督導(dǎo)階段

當(dāng)前,學(xué)校教育質(zhì)量和效益?zhèn)涫懿毮?教育督導(dǎo)職能活動應(yīng)日益凸顯指導(dǎo)性、服務(wù)性和建設(shè)性,也就是要具有發(fā)展性教育督導(dǎo)的職能特征。這是在當(dāng)前新的教育環(huán)境與歷史條件下對教育督導(dǎo)職能所賦予的新的內(nèi)涵。

教育督導(dǎo)作為建設(shè)學(xué)校的一支重要力量,其職能定位應(yīng)以“發(fā)展”為出發(fā)點和落腳點,以“指導(dǎo)”與“監(jiān)督”作為其職能的實現(xiàn)形式,通過指導(dǎo)與監(jiān)督,以達到幫助和服務(wù)學(xué)校的目的,體現(xiàn)教育督導(dǎo)服務(wù)學(xué)校的根本價值所在?！爸笇?dǎo)”與“監(jiān)督”的過程就是幫的過程,是督導(dǎo)部門對學(xué)校一種普遍認同的服務(wù)形式。在這里,“監(jiān)督”的目的是發(fā)現(xiàn)問題,“指導(dǎo)”的目的是解決問題,通過“監(jiān)督”與“指導(dǎo)”的結(jié)合,為學(xué)校發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù),[7]為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定建言獻策,為教育教學(xué)質(zhì)量的提升保駕護航,為教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與提高指導(dǎo)幫助,為學(xué)生全面而個性的發(fā)展提供保障。

從傳統(tǒng)行政性督導(dǎo)到現(xiàn)代發(fā)展性督導(dǎo),其職能的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了從弱民主到強民主的發(fā)展。而這一過程,恰恰是在政府行政管理體制不斷完善、教育民主意識不斷加強、教育公平不斷追求等一系列重要因素綜合作用下的必然結(jié)果。

三、教育督導(dǎo)內(nèi)容的演變

1、由督政走向督學(xué)

完整的教育督導(dǎo)是監(jiān)督與指導(dǎo)的統(tǒng)一、督政與督學(xué)的統(tǒng)一;而且督政與督學(xué)相結(jié)合是我國教育督導(dǎo)最基本的原則和特色。

傳統(tǒng)的教育督導(dǎo)以督政為主。之所以如此,一是因為教育督導(dǎo)職能不全面。在過去的教育督導(dǎo)過程中,僅有監(jiān)督、檢查、評估,沒有指導(dǎo)。至今教育督導(dǎo)機構(gòu)仍熱衷于利用行政權(quán)力去監(jiān)督、評估被督導(dǎo)單位,而不重視運用專業(yè)能力去指導(dǎo)這些單位。我國教育督導(dǎo)機構(gòu)逐漸成為了單一的行政機構(gòu),失去了其特有的行政性與專業(yè)性兼具的機構(gòu)特征。二是由于我國基礎(chǔ)教育發(fā)展層次較低、發(fā)展速度較緩,一直徘徊在數(shù)量與規(guī)模的層面上,這就需要政府強有力的介入,以保證基礎(chǔ)教育的充分性、優(yōu)質(zhì)性以及群眾受教育權(quán)利的平等性。

現(xiàn)代教育督導(dǎo)應(yīng)該從以督政為主走向督學(xué)與督政并重,并逐步走向以督學(xué)為主,督政為輔的教育督導(dǎo)模式。這樣的策略選擇與我國的教育管理體制改革及教育發(fā)展實際相契合。尤其是隨著義務(wù)教育的普及,今后基礎(chǔ)教育工作的重心將是促進以素質(zhì)教育為理念,以教育教學(xué)的質(zhì)量提高和均衡發(fā)展為追求,這就需要走以督學(xué)為主,督政與督學(xué)相結(jié)合的發(fā)展道路。

2、由統(tǒng)一督導(dǎo)走向多元督導(dǎo)

傳統(tǒng)的教育督導(dǎo),由于只關(guān)注學(xué)校具體的任務(wù)和目標(biāo)的達成度,缺乏健全的督導(dǎo)制度與督導(dǎo)評估指標(biāo)體系,所以在操作上往往是用一個統(tǒng)一性的標(biāo)準去衡量千差萬別且又不同層次和類型的學(xué)校,未能有效地對學(xué)校發(fā)展的不同階段、辦學(xué)特色和個性特征進行多元督導(dǎo)和多主體評價,違背了教育督導(dǎo)客觀、公正的原則。

現(xiàn)代的教育督導(dǎo)工作要求必須建立針對不同類型辦學(xué)主體、各級各類學(xué)校的多元化的教育督導(dǎo)評估標(biāo)準體系,全面而客觀地考查、指導(dǎo)學(xué)校的教育教學(xué)工作。眾所周知,教育督導(dǎo)評估標(biāo)準具有明確的導(dǎo)向性。就督學(xué)而言,其評估標(biāo)準會影響學(xué)校辦學(xué)思路的確定與策略的選擇,進而會引起課堂教學(xué)模式、課程實施與教學(xué)方法等一系列相關(guān)的改革。因此,只有制定出科學(xué)而合理的教育督導(dǎo)評估標(biāo)準,才能發(fā)揮評估標(biāo)準的積極導(dǎo)向性功能,才能使教育督導(dǎo)評估成為新的指揮棒。[8]

3、由淺層督導(dǎo)走向深層督導(dǎo)

在過去,教育督導(dǎo)由于完全代表行政權(quán)力部門而非專業(yè)權(quán)威部門,因此較多地是對學(xué)校工作的一些淺層進行走馬觀花式檢查,缺乏從學(xué)校的具體情況出發(fā),對相關(guān)督導(dǎo)內(nèi)容諸如學(xué)校文化、價值系統(tǒng)等進行系統(tǒng)、全面和深入的診斷和研究,特別是對學(xué)校工作改進的幫助和未來發(fā)展的指導(dǎo)等專業(yè)發(fā)展方面缺乏深度,因而難以發(fā)揮出督導(dǎo)對于學(xué)校發(fā)展的服務(wù)作用。

現(xiàn)代教育督導(dǎo)要求進行發(fā)展性督導(dǎo)。督導(dǎo)的內(nèi)容要由淺層的督導(dǎo)逐步向深層的督導(dǎo)發(fā)展,更多地關(guān)注學(xué)校對教與學(xué)質(zhì)量的保證、課程的實施、對學(xué)生的支持與關(guān)愛、學(xué)校環(huán)境建設(shè)以及學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力和管理水平等內(nèi)容。學(xué)校存在的根本是促進學(xué)生的發(fā)展,提高教育教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)優(yōu)秀人才。督導(dǎo)工作的核心內(nèi)容,應(yīng)該放在關(guān)注學(xué)校的教與學(xué),特別是把改善課堂教學(xué)作為核心目標(biāo),充分關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué),為他們提供及時有效的幫助和指導(dǎo)。[9]

另一個值得注意的是,發(fā)展性教育督導(dǎo)也出現(xiàn)了從重視教育規(guī)模、質(zhì)量向注重公共責(zé)任發(fā)展的動向。公共組織存在的前提是具有為社會公眾服務(wù)的使命,政府和學(xué)校等公共組織在獲得公共權(quán)力的同時,承擔(dān)著相應(yīng)的公共責(zé)任。因此,教育督導(dǎo)必須反映公共教育權(quán)力的基本范疇和價值取向。[10]必須對公共責(zé)任的制度安排落實予以強有力的監(jiān)督,是教育督導(dǎo)的重要任務(wù)。

四、教育督導(dǎo)發(fā)展趨勢

1、加快教育督導(dǎo)專業(yè)化與職業(yè)化發(fā)展

我國教育督導(dǎo)起步晚,發(fā)展速度慢,尚未形成專業(yè)化的發(fā)展態(tài)勢。為了滿足教育職業(yè)專業(yè)化發(fā)展、教育管理改革與完善及教育督導(dǎo)自身發(fā)展等諸多方面的現(xiàn)實訴求,教育督導(dǎo)必須盡快朝著專業(yè)化的方向邁進。

教育督導(dǎo)專業(yè)化是教育督導(dǎo)這一職業(yè)逐漸符合專業(yè)標(biāo)準,成為專門職業(yè)并逐漸獲得專業(yè)地位的動態(tài)過程,它包括職業(yè)群體的專業(yè)化與個體的專業(yè)化,其中個體專業(yè)化是教育督導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展的核心與體現(xiàn)。教育督導(dǎo)專業(yè)化要求督導(dǎo)人員在信念、情感、態(tài)度和價值觀念等方面體現(xiàn)專業(yè)特點,并結(jié)合自身的教育教學(xué)知識、管理知識與教育督導(dǎo)工作職責(zé)一并整合到與其督導(dǎo)、服務(wù)對象的關(guān)系之中。

現(xiàn)階段教育督導(dǎo)專業(yè)化的實現(xiàn)需要借助一系列的政策、制度手段,例如設(shè)立教育督導(dǎo)資格證書制度,建立教育督導(dǎo)職務(wù)系列;適當(dāng)延長教育督導(dǎo)人員的培訓(xùn)期限,建立有效的培訓(xùn)機制等。

在教育督導(dǎo)專業(yè)化養(yǎng)成的過程中,要逐步引導(dǎo)督導(dǎo)人員向著職業(yè)化的方向發(fā)展,使其在督導(dǎo)活動中具有較高的政策理論水平、良好的思想品德修養(yǎng)和心理素養(yǎng)、較高的文化水平和較強的業(yè)務(wù)能力以及扎實的現(xiàn)代教育理論等職業(yè)素養(yǎng)。

2、推進教育督導(dǎo)關(guān)系平等化、民主化建設(shè)

目前,各國教育督導(dǎo)均呈現(xiàn)出督導(dǎo)關(guān)系平等化、民主化的發(fā)展特征。傳統(tǒng)觀念認為,教育督導(dǎo)即是對教師的監(jiān)督和指導(dǎo),重視發(fā)揮督導(dǎo)人員的主體作用,忽視發(fā)揮被督導(dǎo)者作為督導(dǎo)活動主體的積極參與作用。由于督導(dǎo)人員在督導(dǎo)活動中多憑借行政權(quán)力與權(quán)威開展工作,更多地表現(xiàn)為一種欽差大臣式的居高臨下的行政監(jiān)督與檢查,督導(dǎo)人員與被督導(dǎo)者缺乏平等合作,導(dǎo)致督導(dǎo)人員與被督導(dǎo)者之間往往產(chǎn)生對立情緒。

而現(xiàn)代教育督導(dǎo)觀念認為,教育督導(dǎo)應(yīng)是平等合作的專業(yè)指導(dǎo)和共同建構(gòu),強調(diào)督導(dǎo)人員與督導(dǎo)對象之間應(yīng)是一種平等合作的關(guān)系,督導(dǎo)的過程就是相互協(xié)作共同參與的過程,是一個共同探討研究問題,總結(jié)經(jīng)驗,找出問題,明確未來發(fā)展方向和目標(biāo)的過程,特別是在發(fā)展性教育督導(dǎo)中,需要內(nèi)行的專業(yè)化督導(dǎo)人員的診斷分析和指導(dǎo)幫助,需要督導(dǎo)人員在督導(dǎo)后就共同建構(gòu)的學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與策略進行后續(xù)的咨詢和跟進的服務(wù)。[11]

3、促使學(xué)校規(guī)劃、教育評價與教育督導(dǎo)相結(jié)合

(1)教育督導(dǎo)與學(xué)校規(guī)劃相結(jié)合。教育督導(dǎo)的目的是為了學(xué)校的進步與發(fā)展而服務(wù)。因此,教育督導(dǎo)質(zhì)量的監(jiān)控、督導(dǎo)結(jié)果的反饋對于學(xué)校的未來發(fā)展而言是不可忽視的一個環(huán)節(jié)。教育督導(dǎo)的反饋應(yīng)落實到對學(xué)校規(guī)劃的指導(dǎo)與幫助上,要全程參與指導(dǎo),幫助學(xué)校形成切實可行的規(guī)劃文本。

(2)現(xiàn)代教育督導(dǎo)以診斷性評價為手段,通過對學(xué)校發(fā)展過程中各類問題的發(fā)現(xiàn),進而找出問題的根本癥結(jié),尋求解決的對策,以達到提升管理促進發(fā)展的目的。因此,它不是以分等鑒定為目的,而是通過診斷和積極反思,不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,實現(xiàn)學(xué)校的和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。[12]

(3)教育督導(dǎo)與教育評價相結(jié)合。作為教育督導(dǎo)部門,要切實樹立促進學(xué)校自主發(fā)展的服務(wù)觀念,把發(fā)展性評估指標(biāo)的制定權(quán)下放給學(xué)校,由學(xué)校自行制定評估指標(biāo),根據(jù)自己制定的指標(biāo),自己給自己打分、評定等級,并提出發(fā)展目標(biāo),再由督導(dǎo)室進行督導(dǎo)審核。[13]這種自主式的教育督導(dǎo)評價模式,幫助學(xué)校了解自身發(fā)展水平,充分挖掘?qū)W校自我診斷、自我發(fā)展、自我激勵的潛能,有利于教育督導(dǎo)工作在學(xué)校中的深入開展,一定程度上也有助于改善督導(dǎo)與被督導(dǎo)之間的關(guān)系。

參考文獻:

[1]黃崴.我國教育督導(dǎo)體制現(xiàn)狀、問題與改革路徑[J].教育發(fā)展研究,2009(12):16-20

[2]王桃英.教育督導(dǎo)專業(yè)化:現(xiàn)實訴求與政策取向[J].教育導(dǎo)刊,2009(4):16-18

[3][5][10]駢茂林.教育督導(dǎo)監(jiān)督職能的發(fā)展:以公共教育權(quán)力變遷為背景[J].中國教育學(xué)刊,2006(8):1-5

[4][11][12]程振響.發(fā)展性教育督導(dǎo):當(dāng)代教育管理發(fā)展的理性選擇[J].江蘇教育,2009(3):45-46

[6][9]張旭.新督導(dǎo)模式帶來的啟示[J].四川教育學(xué)院學(xué)報,2008(11):6-7,11

[7][13]戴群,陳玉云.發(fā)展性督導(dǎo)服務(wù)觀及實施的有效策略[J].教育導(dǎo)刊,2008(3):33-35

[8]樂毅.我國教育督導(dǎo)與評估亟待解決的三大問題[J].上海教育科研,2008(2):4-6

(作者:劉玉:廣東金融學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)委員會科員;許國動,廣東金融學(xué)院教務(wù)處科員)

責(zé)任編輯:楊雪翠