劉繼萍

隨著各類教師侵權(quán)、傷害事件的頻頻曝光及教育“以人為本”理念的倡導(dǎo),“賞識教育”“快樂教育”等呼聲甚高,甚至出現(xiàn)“無批評式教育”的論調(diào)。有觀點認為:懲戒=體罰=虐待,懲戒會導(dǎo)致惡性事件,懲戒會給學(xué)生帶來心靈的創(chuàng)傷,會讓快樂越來越少的學(xué)校生活更加痛苦,而懲戒權(quán)的享有則會助長教師對學(xué)生的侵權(quán)和傷害,促使師生關(guān)系乃至學(xué)校氛圍的僵化……于是反對學(xué)校對學(xué)生的懲戒,反對教師懲戒權(quán)的賦予。需要思考的是,造成這些問題的原因,是因為“懲戒”本身的不正當(dāng),還是運用“懲戒”的方式不正確?懲戒之“惡”究竟源于何處?

●幾種觀點形似?神似?

確切地說,很多時候人們質(zhì)疑的并不是“學(xué)校教育應(yīng)不應(yīng)該懲戒學(xué)生”這一問題本身,而多指向使學(xué)生身體、心靈、情感等利益受損的實際懲戒結(jié)果。這是對學(xué)生在何種方式下被“剝奪”利益的關(guān)注,即其是否受到了公正、人道以及可以被一般社會倫理與情感接受之方式的對待。爭論背后隱藏的是人們對部分懲戒行為之價值判斷的異同,這既不能證明“懲戒”本身的正當(dāng)與否,亦不能證明教師“懲戒權(quán)”是否。懲戒到底應(yīng)不應(yīng)該?

大多數(shù)教師不具備實施懲戒的藝術(shù),因而不能提倡。有觀點認為,懲罰是“一門高超的教育藝術(shù),就目前的基礎(chǔ)教育狀況而言,絕大多數(shù)教師是不具備這一能力的”,因而反對“懲罰教育”。教育本身就是一門藝術(shù),其內(nèi)在的諸種活動構(gòu)成了這一藝術(shù)的展開,如果只因很多教師沒有掌握懲戒這一藝術(shù)而認為應(yīng)取消之,那么我們?nèi)绾螌Υ剟畹乃囆g(shù)呢?學(xué)生在獎勵之風(fēng)中出現(xiàn)的攀比、出風(fēng)頭等現(xiàn)象并不讓一線老師陌生,獎勵中層出不窮的問題是否意味著獎勵也不應(yīng)提倡?我們又將如何對待教學(xué)的藝術(shù)呢?當(dāng)前又有多少教師真正掌握了教學(xué)的藝術(shù),不懂得引導(dǎo)學(xué)生、讓學(xué)生只會死記硬背的教師不乏其人,不曉得學(xué)生心理及學(xué)習(xí)障礙一味怪罪學(xué)生根基不好、上進心不足的教師也不在少數(shù)……無數(shù)教師都處于向著教學(xué)的藝術(shù)殿堂不斷攀登的過程,那么是否教學(xué)也不應(yīng)提倡呢?顯然這是一個荒謬的邏輯。

懲戒權(quán)的賦予會強化一些教師的暴力行為。還有觀點認為,承認教師懲戒的正當(dāng)性會導(dǎo)致更多的教師利用這一權(quán)力對學(xué)生進行非教育的甚至是反教育的暴力行為,因而對犯錯學(xué)生應(yīng)給予說服教育而非懲戒教育。針對這一觀點的問題是,理論上說服教育不是萬能的,實踐中說服教育是否對所有故意的過錯行為都有實際控制力?學(xué)校教育特別課堂教學(xué)在有限時間內(nèi)是否需要權(quán)衡“說服教育一個不良行為學(xué)生所用成本”與“整體教育教學(xué)效益” 的關(guān)系? 不可否認,相當(dāng)情況下,特別是群體性活動過程中,對某一行為的制止通過物理強制或心理強制比說服教育更能快速恢復(fù)秩序。這一說法所擔(dān)憂的是懲戒行使的程度與限制問題,并不能論證懲戒的正當(dāng)與否。

懲戒失當(dāng)?shù)年P(guān)鍵是師德水平不高。另有觀點認為,懲戒失當(dāng)問題與教師的道德水準(zhǔn)相關(guān),因而應(yīng)加強教師的思想道德教育。但道德無法約束行為只能規(guī)約觀念,內(nèi)心的愛、尊重與期望并不是有效約束具體行為的最佳手段,不然“打是親,罵是愛”就不會成為廣而又廣的俗語了。懲戒失當(dāng)行為確實與部分教師思想境界不高相關(guān),但想法上為學(xué)生好,實質(zhì)上卻傷害學(xué)生的事件在教育中屢見不鮮。如孩子偷拿同學(xué)的錢物,教師在全班同學(xué)面前讓其認錯檢討保證改正,致使孩子離家出走等,此類處理與師德無關(guān),只與對學(xué)生的了解及處理方法有關(guān)?？梢?形式的正當(dāng)與實質(zhì)的不正當(dāng)間的矛盾與差距,只依靠不斷提升師德水平難以達至高效。目前,我們對學(xué)生程度不一的錯誤行為并無基本的懲處標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定,更無從談起對程序和后果的注意。愛和尊重是要講究方式的,行為方式也是需要基本規(guī)范和底限的。

懲戒的實施對于他人或群體來說,是阻礙利益獲得的障礙的消除,而對于受懲戒者個體來說是通過對違規(guī)行為的制止、威懾、警告、一定的心理痛苦、剝奪其一定的利益等手段使其學(xué)習(xí)控制行為、擔(dān)當(dāng)責(zé)任、遵守社會規(guī)則的社會化過程。教育教學(xué)秩序的展開,個體學(xué)習(xí)、發(fā)展等自由的達成,個人、社會及教育系統(tǒng)自身利益的實現(xiàn),一定情況下都需要通過懲戒的強制力來輔助,將限度和節(jié)制的觀念融入到學(xué)生個體及群體的日常行為之中。

●教師懲戒失控何處?

教師懲戒究竟失控于何處?棒喝與廢止是否是最好的遏制失控的辦法?

教師是代表國家和社會實施教育活動的人,以達到相應(yīng)的教育目的為職業(yè)根本任務(wù),其職業(yè)責(zé)任中天然地含有引導(dǎo)、管理學(xué)生的權(quán)利和義務(wù),對這些權(quán)利與義務(wù)提供保障的各項職業(yè)權(quán)力中自然包括懲戒權(quán)。教師懲戒權(quán)來自于教師之職業(yè),屬于職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量之一,非個體的私權(quán)力。對每一位教師而言,對懲戒權(quán)只有相對的使用權(quán)和履行權(quán),而無處置權(quán)和占有權(quán),一旦不具有教師這種特定的職業(yè)地位和身份權(quán)力懲戒權(quán)也就隨之喪失。

教師懲戒失當(dāng)?shù)恼嬲虿⒉辉谟跈?quán)力的賦予,關(guān)鍵在于對權(quán)力沒有被合理認可,更在于沒有合理正當(dāng)?shù)膶嵤┏绦蚣跋薅瓤刂?。?對課堂上打鬧的學(xué)生罰站,要站在室內(nèi)還是室外,站的時間限制在多少分鐘內(nèi),罰完后教師和學(xué)生還需要注意什么,等等,對懲戒實施缺少限制和規(guī)范。實踐中,這一不被明確給予和約束的權(quán)力卻在廣泛行使,伴隨出現(xiàn)了公權(quán)私化、自由裁量行使不當(dāng)、強權(quán)的展現(xiàn)等異化現(xiàn)象,即部分教師或?qū)€人好惡、價值判斷、情緒等強加于學(xué)生違規(guī)行為的處理中,表現(xiàn)出個人情感的渲泄、報復(fù)等非職務(wù)范圍的心理、物質(zhì)等獲利,或表現(xiàn)為強烈地壓制學(xué)生而非保護和教育,或缺失根據(jù)學(xué)生的身心、性格、人際關(guān)系、平常表現(xiàn)、行為性質(zhì)等作出理性判斷和必要的引導(dǎo)與矯正,等等。這些均超越了職業(yè)活動的范圍和目的限制,在一定程度上與教師的思想道德水平有關(guān),但更多地與教師對懲戒理解錯誤、對懲戒權(quán)的目的和范圍認識不清或無意識有關(guān)。對師生法律關(guān)系、自身權(quán)力認識不清或無意識致使是懲戒失當(dāng)?shù)闹饕搭^。

此外,部分教師的生存狀態(tài)也是懲戒不當(dāng)?shù)脑蛑?。不可否認現(xiàn)實工作的繁瑣、程式化、低成就感、高消耗感及學(xué)生特別是中學(xué)生存在的厭學(xué)情緒,在一定程度上磨光了部分教師身上的責(zé)任、熱情甚至夢想,席卷而來的是對繁瑣工作事務(wù)的倦怠和疲憊,部分教師僅僅著眼于定額的工作任務(wù)的完成而放棄了更多情感與引導(dǎo)等教育成本的投入,這樣的生存及情緒背景也使部分教師沒有想到或沒有時間和精力注意懲戒行為后的學(xué)生反應(yīng),也致使部分教師面對學(xué)生行為過錯時難以理性自控。

獎勵不是萬能的,沒有誰能保證孩子成人后依然生活在沒有個人需求障礙、沒有挫折的社會里,那樣沒有邊際的自由不是“社會組織”之所能。同樣,懲戒也不是萬能的,盧梭曾在其名著《社會契約論》中說過:“即使是強者也決不會強得足以永遠做主人,除非他把自己的強力轉(zhuǎn)化為權(quán)利,把服從轉(zhuǎn)化為義務(wù)?！薄跋驈娏η?只是一種必要的行為,而不是一種意志的行為,它最多也不過是一種明智的行為而已?！焙芏鄷r候,懲戒并不能真正引導(dǎo)學(xué)生,只是約束了他們的某一行為而已。

●教師懲戒如何規(guī)制?

對教師懲戒的規(guī)制不是幾條建議所能達到的,也不在于僅僅改變教師,但應(yīng)主要從作為權(quán)力主體的教師做起,且以下兩個因素是不可忽略的。

觀念偏差的糾正。首先,教師自身應(yīng)對懲戒行為及權(quán)力有正確認識,懲戒與“惡”與“體罰”不同,懲戒不以達到學(xué)生的身體或心靈傷害為標(biāo)準(zhǔn),而意在規(guī)訓(xùn)與教育。懲戒權(quán)作為公權(quán)有其存在的正當(dāng)性也有其限度及范圍,其行使不應(yīng)指向?qū)W生的智力水平、相貌、性格等非學(xué)生個人控制因素,也不應(yīng)指向?qū)W生的非違規(guī)行為,否則會背離懲戒的初衷,變異成教師權(quán)力的濫用,甚至對學(xué)生侵權(quán)和傷害。

其次,教師應(yīng)認識到懲戒權(quán)只是自身職業(yè)權(quán)力結(jié)構(gòu)中的一個組成部分,必要性的存在并不表明在實踐中針對任何一個違規(guī)或失范行為都必然地實施懲戒,懲戒只是管理、教育行為過錯學(xué)生的一種手段而不是唯一的手段,其必須以規(guī)則的合理性為前提,而實施與否需要教師視學(xué)生身心特點、個性、教育情境等因素進行綜合裁量,即它以權(quán)力的現(xiàn)實需要而非個人需要為啟動。教育者與受教育者之間的關(guān)系不是僅僅依靠法定關(guān)系來維系的,教師個人權(quán)威是在制度性的權(quán)威之外,由教師的魅力、道德、情感與尊重等所帶來的,這才是教育力量的真正靈魂所在。

教育懲戒不應(yīng)是單一環(huán)節(jié)的“罰”,也不應(yīng)僅僅停留在秩序恢復(fù)上,教師應(yīng)于懲戒行為后負有必要的注意義務(wù),應(yīng)根據(jù)不同情形選擇對受懲戒學(xué)生采取溝通交流、教育引導(dǎo)等措施,避免師生關(guān)系向不良方向發(fā)展以及對學(xué)生心理產(chǎn)生不良影響,將懲戒最終指向?qū)W生的發(fā)展與成長。

賦權(quán)與規(guī)制并行。教師是國家公職人員,是成人,是社會和國家的代表,與學(xué)生之間無論如何強調(diào)民主,地位上都是成人與未成年人、教育者與受教育者、管理者與被管理者的關(guān)系,二者構(gòu)成了力量不均衡的權(quán)力結(jié)構(gòu),因而教師的強權(quán)必應(yīng)受到相應(yīng)的制約和監(jiān)督,以防止其擴張和泛化。當(dāng)前,在我國法律法規(guī)中,并未有對教師懲戒權(quán)的認可,自然也就無法談及制約和監(jiān)督。對一項應(yīng)然之權(quán)的漠視或疏忽不僅不會剝奪其實踐中的存在,反而會促使教師尤如暗地里的“行竊者”一般盡可能利用難得出現(xiàn)的每一次下手“良機”將“偷竊”做到最徹底。無論指向于學(xué)生的還是成人的社會規(guī)范,不可能對所有行為都作以明確的標(biāo)準(zhǔn),相當(dāng)多的時候需要教師在一定的限制內(nèi)進行懲戒與否的主觀判斷。教師的權(quán)力中存在一定的自由裁量空間,因而仍需要嚴(yán)格合理的程序規(guī)定、正確價值觀念的指引。唯有此,才可能解決教師權(quán)力泛化問題,糾正社會將教師懲戒行為泛化為侵權(quán)、傷害等行為。

沒有界限的任何一項教育權(quán)力都可能無限擴張,可能被用來反教育,甚至包括教學(xué)權(quán)力;學(xué)生是需要關(guān)懷的一代,教師也是需要關(guān)懷的群體,缺乏情感的教育工作,必然是機械、沒有生命力的,更不會過多關(guān)注成長。這些問題究竟僅僅是懲戒正當(dāng)與否、懲戒權(quán)賦予與否的問題,還是教師的道德問題,亦或是其他更復(fù)雜的問題?

【作者單位:廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西桂林,541004】

責(zé)任編輯/劉?燁