張東志

【摘 要】本文針對(duì)現(xiàn)階段我國職業(yè)教育中高職課程所出現(xiàn)的問題進(jìn)行了簡單分析,并對(duì)高職課程教學(xué)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)主體、課程評(píng)價(jià)等方面提出了構(gòu)建,以求能促進(jìn)我國高職項(xiàng)目課程的改革進(jìn)程。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目課程 能力本位 課程構(gòu)建

據(jù)統(tǒng)計(jì),2007年高職在校生為861萬,約占普通高校的50%;2008年,全國共有獨(dú)立設(shè)置的高職院校1169所,占高?？倲?shù)的61%以上,高職教育已成為我國高等教育大眾教育的重要途徑。我國高職教育快速發(fā)展中所導(dǎo)致的主要矛盾,是人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會(huì)需求之間的系統(tǒng)性偏差和結(jié)構(gòu)性矛盾,課程問題是產(chǎn)生矛盾的主要原因。究其最根本的原因,是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)科性課程模式的嚴(yán)重錯(cuò)位。因此,從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度,提出以職業(yè)活動(dòng)為核心、以工作邏輯為主線、以工作任務(wù)為導(dǎo)向的高職項(xiàng)目課程的構(gòu)建,對(duì)我國的高職專業(yè)課程實(shí)踐將有重要的參考價(jià)值,有助于進(jìn)一步豐富和發(fā)展我國高職課程理論。

一、以能力為本位,進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建

華東師范大學(xué)的石偉平教授歸納職業(yè)教育的能力觀為:任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀、整體定義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀以及將一般素質(zhì)與具體情境聯(lián)系起來的整合的能力觀。

傳統(tǒng)的學(xué)科本位教學(xué)模式阻礙了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng),常會(huì)出現(xiàn)“高分低能”的情況。而采取了能力本位的教學(xué),強(qiáng)調(diào)職業(yè)所需能力的確定、學(xué)習(xí)和運(yùn)用,針對(duì)性和可操作性強(qiáng);以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,教師只是學(xué)生的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者;通過角色扮演、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問題解決等方式,以工作任務(wù)為導(dǎo)向,培養(yǎng)學(xué)生的活動(dòng)能力;能力本位則根據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評(píng)價(jià),反饋及時(shí)。由此可見,在基于項(xiàng)目課程的高職改革中,從教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生地位、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法到教學(xué)評(píng)價(jià)處處都體現(xiàn)了能力本位的理念。

二、以工作為導(dǎo)向,進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

按照高職課程的特點(diǎn),把應(yīng)掌握的知識(shí)均勻地分配到各個(gè)項(xiàng)目中去,由各項(xiàng)目帶動(dòng)學(xué)生去學(xué)習(xí)與掌握。以工作過程為基本依據(jù)、以工作過程的需要為選擇標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分,并能反映工作過程的展開順序。打破原有的基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)踐課這種縱向的課程門類劃分方式,以工作任務(wù)為核心的橫向的課程門類劃分方式;打破崗位分析法,建立從學(xué)校到工作過渡的整體化觀點(diǎn),即不僅僅要培養(yǎng)掌握了某種工作崗位的知識(shí)、技能的個(gè)體,更重要的是要培養(yǎng)能作為一個(gè)完整的人進(jìn)入工作崗位的個(gè)體。項(xiàng)目課程排列順序主要以工作任務(wù)的難易程度或工作任務(wù)在工作過程(流程)中的先后次序?yàn)榛揪€索。要理論與工作相結(jié)合,把理論知識(shí)納入到職教課程,找到它們?cè)诠ぷ鬟^程中的結(jié)合點(diǎn),然后編入到每個(gè)項(xiàng)目中去,如何在項(xiàng)目課程中處理好理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的關(guān)系也成了項(xiàng)目課程開發(fā)的一個(gè)核心問題。分解原來的知識(shí)體系,每個(gè)項(xiàng)目內(nèi)容必須在一個(gè)教學(xué)單位內(nèi)可以完成,在項(xiàng)目的逐個(gè)完成過程中來掌握這些知識(shí)。

三、以校企合作為主體,進(jìn)行開發(fā)主體的構(gòu)建

傳統(tǒng)教材是由教師按照課程的理論體系進(jìn)行編寫的,但是高職項(xiàng)目課程開發(fā)應(yīng)從實(shí)際的工作出發(fā),由企業(yè)專家與教師雙方共同參與、聯(lián)合開發(fā),且企業(yè)專家作用的發(fā)揮要建立在教師的問題導(dǎo)引基礎(chǔ)上。

項(xiàng)目課程所強(qiáng)調(diào)的能力本位理念決定了企業(yè)專家一定要參與課程開發(fā)。項(xiàng)目選取要建立在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上,課程內(nèi)容的選擇也要以工作任務(wù)與職業(yè)能力分析為基礎(chǔ),這對(duì)企業(yè)專家則是最為熟悉的,相比較而言,職業(yè)院校教師是膚淺的。企業(yè)專家的深度參與,保證了課程內(nèi)容定位準(zhǔn)確,企業(yè)專家發(fā)揮工作任務(wù)與職業(yè)能力分析環(huán)節(jié)和教材編寫環(huán)節(jié)的兩個(gè)環(huán)節(jié)的作用。工作任務(wù)與職業(yè)能力分析階段,企業(yè)專家的角色是提供工作過程中所要完成的任務(wù),以及完成這些任務(wù)所需要的職業(yè)能力的意見;教材編寫階段,企業(yè)專家的角色是就一些具體問題。而這兩個(gè)環(huán)節(jié)中企業(yè)專家作用的發(fā)揮,均需要有教師預(yù)先設(shè)計(jì)的問題框架為條件。

在高職項(xiàng)目課程開發(fā)中,學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)主要任務(wù)。

四、以行為素質(zhì)為先導(dǎo),進(jìn)行教師行為的構(gòu)建

教師素質(zhì)的高低直接關(guān)系到教育質(zhì)量的高低,關(guān)系到學(xué)生的健康成長,也關(guān)系到高職教育能否健康持久地生存和發(fā)展。而目前所存在的教學(xué)觀念陳舊與教學(xué)方法不妥是高職教師兩方面的問題,要建設(shè)一支既有較高教學(xué)水平又有較強(qiáng)實(shí)踐能力的“行動(dòng)型”教師隊(duì)伍。

教師要由理論教學(xué)者向職業(yè)實(shí)踐者轉(zhuǎn)變,要把理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)通過典型的職業(yè)工作任務(wù)有機(jī)地結(jié)合起來,使教師積累實(shí)訓(xùn)教學(xué)需要的技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),盡可能使教師成為既是理論教學(xué)者,又是職業(yè)實(shí)踐者。教師的隊(duì)伍要由原來的“單打獨(dú)斗”向“團(tuán)隊(duì)合作”轉(zhuǎn)變,通過團(tuán)隊(duì)合作,關(guān)注其它專業(yè)領(lǐng)域,不同專業(yè)教師聯(lián)合起來,共同促進(jìn)進(jìn)步。教師應(yīng)由“單一角色”向“多重角色”轉(zhuǎn)變,教師角色由傳統(tǒng)的主導(dǎo)教學(xué)的組織領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),進(jìn)行有效思維,為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,同時(shí)學(xué)生也不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。

五、以過程評(píng)價(jià)為手段,進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的構(gòu)建

項(xiàng)目課程的評(píng)價(jià)應(yīng)指向?qū)W生在項(xiàng)目課程實(shí)施中的整個(gè)“過程”,包括學(xué)生的參與程度、發(fā)揮作用等,同時(shí)要注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的形成與提高的評(píng)價(jià),對(duì)整體或局部的教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行全面考查和價(jià)值判斷。

要堅(jiān)持階段性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系,每一階段都要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià),階段性過程評(píng)價(jià)的運(yùn)用則保證了最終教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成;要堅(jiān)持小組評(píng)價(jià)與個(gè)體評(píng)價(jià)的結(jié)合,小組評(píng)價(jià)有助于激發(fā)班級(jí)各小組之間的競(jìng)爭意識(shí)、促進(jìn)小組成員間互動(dòng)關(guān)系的形成,培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神,個(gè)體評(píng)價(jià)關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長;評(píng)價(jià)方法要從單一評(píng)價(jià)到多元評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變,既充分發(fā)揮各種評(píng)價(jià)方法的優(yōu)勢(shì)和特長,又可以互相彌補(bǔ)其缺陷和不足,從而使評(píng)價(jià)的結(jié)果更加客觀、公正。因此,教師要認(rèn)真研究課堂教學(xué)策略。

六、以信息技術(shù)為基礎(chǔ),進(jìn)行教學(xué)手段的構(gòu)建

信息化的應(yīng)用可以改變傳統(tǒng)的學(xué)科式職教課程模式,促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的形成。理論與實(shí)踐割裂,課程內(nèi)容與職業(yè)特色相脫節(jié),學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的過程是從理性認(rèn)識(shí)到感性知識(shí),不符合認(rèn)知的規(guī)律,信息化的應(yīng)用能突出工作實(shí)踐,注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。通過對(duì)職業(yè)能力的分析,以工作任務(wù)的完成為中心組織教學(xué),讓學(xué)生在動(dòng)手實(shí)際操作的感性認(rèn)識(shí)中逐漸上升到理論知識(shí),給學(xué)生的職業(yè)的親身體驗(yàn)有效促進(jìn)了職業(yè)素養(yǎng)的形成。另外,信息化的應(yīng)用開辟自主性學(xué)習(xí)的廣闊空間,促進(jìn)了學(xué)生良好個(gè)性心理特征的養(yǎng)成。學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)中,認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)方法的多樣性和結(jié)果的不唯一性,培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,提升了學(xué)生的思維能力和動(dòng)手操作技能。

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