董麗雅

文本是指作家創(chuàng)造的同讀者發(fā)生關系之前的作品本身的自在狀態(tài)。一切文學活動都圍繞文本來進行的:作家創(chuàng)作文本,讀者閱讀文本……當然,還包括編教材的專家研究和選擇文本。文本進入我們的小學語文教材后,我們的語文課堂教學當然也要緊扣文本,離開了文本解讀的語文課堂教學是不可想像的。

造成當前教師對文本的解讀把握不到位的主要原因有:

研究意識不強,照搬參考,人云亦云。很多教師在形成對一篇作品的評價時,更多地習慣于被動接受教學參考書的結論和權威評價。對于要廣泛參閱和接受各種資料信息,以形成自己的獨特體驗和評價這一點并不重視。導致教師面對教材文本,更多依賴于教學參考或因特網上的名師實錄。

其次,教師的文學素養(yǎng)不高。選入教科書的文本都是教材研究專家經過反復研究、比較,最終挑選出來的優(yōu)秀文學作品。但是,很多語文教師本身也沒有接受過多少文學的陶冶,他們覺得關注“教”遠比關注“學”來得重要和實際!

那么,怎樣提高教師對文本解讀的有效性呢?

尋構文本的潛結構,做文本知音的鑰匙

文本是“交織著多層意義和關系的一個極其復雜的組合體”,其基本構件包蘊豐富的結構和語言。

人教版新課標五年級有一篇文章《地震中的父與子》。課文講述的是有一年發(fā)生在美國的大地震中,一位父親冒著危險,抱著堅定信念,不顧勸阻,歷盡艱辛,經過38小時的挖掘,終于在廢墟中救出兒子和同學的故事。

教材中有一處文本是這樣寫的:

他挖了8小時、12小時、24小時、36小時,沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵,雙眼布滿血絲,衣服破爛不堪,到處都是血跡。挖到第38小時,他突然聽見瓦礫堆底下傳出孩子的聲音:“爸爸,是你嗎?”

有的老師抓住“38小時”展開解讀,她認為,那位父親生死不離的堅定與執(zhí)著是在“38小時”的救援里得到落實與支撐的!基于這樣解讀,他作了如下教學設計:

1.朗讀句子“他挖了8小時……到處都是血跡”,交流讀書體會。

2.想,感知父親的堅毅形象:

挖了8小時,父親滿臉灰塵,但心中只有一個念頭:兒子在等著我!

挖了12小時,父親(),但心中只有一個念頭:( )!

挖了24小時,父親(),但心中只有一個念頭:( )!

挖了36小時,父親(),但心中只有一個念頭:( )!

3.走進阿曼達的內心世界:

等了8小時,兒子( ),但心中只有一個念頭:( )!

等了12小時,兒子( ),但心中只有一個念頭:( )!

等了24小時,兒子( ),但心中只有一個念頭:( )!

等了36小時,兒子( ),但心中只有一個念頭:( )!

但是,從另一個角度來辯論此番解讀思路,我們不免質疑:既然38小時作為解讀的抓手和教學設計的“眼睛”,父親38小時的艱難挖掘,作家為什么不寫經過?兒子38小時的等待,作家為什么只字未提?

我們不妨從另一個角度來調整解讀思路:

馬克漢林作為一名專業(yè)性的演講者,在這篇文章的寫作上,采用了一波三折、先抑后揚、側面烘托等一系列手法,尤其是教材文本中5～11自然段對眾多任務的描繪,更是獨具匠心!為什么那些遇難孩子的父母親會離開現場呢?文本中“絕望”這個詞語就是答案;消防隊長、警察為什么叫父親走開?因為他們的職業(yè),因為強烈的責任感告訴他們:事態(tài)不能再嚴重,災難不能再擴大!至于那些好心人的對話則可以看成是背景或者畫外音,那是為了突出父親的語言——你是不是來幫助我?文本中寫到“雙眼直直地看著”,也許,這位父親剛開始的眼神里有征詢,也有乞援,但到后來就是詰問,乃至憤怒!旁觀者的態(tài)度也起了變化,從“沒人給他肯定的回答”,到后來“都認為這位父親因為失去孩子過于悲痛,精神失常了”!

這才是《地震中的父與子》這一文本的潛結構,也是破譯文本密碼的鑰匙?；谶@樣解讀所設計的教學思路是完全不同的:

1.仔細讀讀課文5～11自然段,在這片廢墟中,你看到了哪些人?

2.討論:孩子的家長們、警察、消防隊長和其他人這樣說,這樣做究竟有沒有錯?難道這位父親錯了?

3. 父親心里到底在想什么?指導讀好“這位父親心里只有一個念頭:兒子在等著我?！?/p>

4.讓我們一起走進這片廢墟,走進這位父親的內心。

有些人(),但是,父親();

有些人(),但是,父親();

有些人(),但是,父親();

他心里只有一個念頭:()!

尋找文本的潛結構,并不是要把文本抽象化,而是要找到文本意蘊生成的機制,破譯文本的藝術密碼,在文本的客觀規(guī)定的框架內盡可能豐富深入地解讀文本。

回歸文本本原,避免個性解讀的泛化

作為語文教學課堂,對教材的解讀不同于生活閱讀的隨意性,它有明確的育人目標,體現著國家意志,其基礎是“文本”的教育價值。

1.還原文本的寫作背景

《桂花雨》是人教版《語文》五年級的一篇文章,作者是女作家琦君。這是一篇回憶童年生活的文章,描寫了在家鄉(xiāng)搖落桂花時的情景,表現了兒時生活的樂趣,字里行間充滿了對家鄉(xiāng)、對童年生活的無比懷念。文中有這么一句話:“這里的桂花再香,也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?！边@是作者母親說的話。其實,桂花是沒有區(qū)別的,問題是母親不是在用嗅覺區(qū)分桂花,而是用情感在體味它們。這是為什么呢?查閱資料我們發(fā)現,琦君是浙江永嘉人,畢業(yè)于杭州之江大學,1949年赴臺灣,后定居美國?！豆鸹ㄓ辍肥亲髡?962年寫的,那年她44歲,此時的她遠離家鄉(xiāng),文章流露出的正是作者對家鄉(xiāng)桂花的熱愛和這種濃濃的思鄉(xiāng)之情,以及對家鄉(xiāng)親人和美好生活的眷戀。2006年6月7日,琦君逝世了,臨終前,她還一直念叨:我要回去,我要回去……飄零的歲月,芬芳的懷舊,難以割舍的童年,便歷歷在目。

2.還原文本的價值傾向

人教版課文《落花生》文本價值的解讀也值得思考:“花落了”,怎么“能鉆進地里結了果實”呢?從科學的角度來看待落花生的結果問題,我們發(fā)現,其實,它的“花”并沒有“落”,而是它的子房特別像一根管子插入地里,把果實(花生)結在泥土里。這是解讀的第一梯層——正確性,也是事物本身科學的、實用價值的體現。

接下去,我們仔細研讀父親的話,可以發(fā)現,父親并不是刻意貶低蘋果、石榴,而是想借此贊美落花生那種不計名利,默默奉獻的精神,這是解讀的第二梯層——尋找文本的價值肯定,也是將事物的理性價值轉化為情感的非實用審美價值的體現。

當然,在當代社會里,你想做落花生那樣的人或是做蘋果、石榴那樣的人,這是讀者的個性化解讀體會,帶有明顯的主觀意識。做一個像花生一樣的人才是許地山當初撰文的初衷。

多種形式比較,發(fā)現文本獨特的語言現象

教師要善于尋找文本解讀的切入口,發(fā)現文本獨特的語言現象,引領學生走進文本,于平靜中見波瀾,在平淡處悟深意。

人教版新課標五年級選入了季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》一文。文中有這樣一句話:

“走過任何一條街,抬頭向上看,家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。”

初讀文本,我感到這里的“任何一條街”是好理解的,但是,“任何一條街”都是“姹紫嫣紅、花團錦簇”,這樣的情景恐怕和學生的情感會有距離,如何豐富“姹紫嫣紅”的畫面,如何演繹“家家戶戶窗前都是花團錦簇”的美麗,循文思質,因文釋道,打開文本的視界,我作了這樣的設計:

(引導學生讀書之后學習書寫:花團錦簇、姹紫嫣紅)

師:現在讓老師來讀這個句子,你們閉上眼睛想像,待會兒告訴我們,你仿佛看到了什么?

生:我仿佛看到了窗臺上有很多花,五顏六色的,非常好看。

師:還有哪些詞兒也是用來形容花的顏色多、好看的?

(五顏六色、五彩繽紛、爭妍斗奇、萬紫千紅……)

句子比較:

走過任何一條街,抬頭向上看,家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。

走過任何一條街,抬頭向上看,家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、萬紫千紅。

這樣換好嗎?為什么?

學生通過討論、查字典等途徑,很快做出比較:“萬紫千紅”僅指顏色數量多;“姹紫嫣紅”卻多了一份嬌艷美好,仿佛美人一般。(“姹”原指美女,姹、嫣是說嬌艷美好。)

師:讓我們帶著這份嬌艷美好一起來讀這一道奇麗的風景——(教師引導學生誦讀該段)。

解讀這樣的文章,就應該通過恰當的補充和比較,將作品中那種飄忽、朦朧的美逐漸清晰起來,成為學生可接受、可理解、可感悟的畫面,從而得到美的陶冶和情感的升華。

適度擴展,豐富文本只可意會的內涵

《刷子李》一文中有一處文本是這樣寫的:

“只見師傅的手臂悠然擺來,悠然擺去,如同伴著鼓點,和著琴音,每一擺刷,那長長的帶漿的毛刷便在墻面啪地清脆一響,極是好聽?！?/p>

反復讀這處文本,你會發(fā)現一個極為獨特的詞匯——悠然!刷墻是又臟又累的苦活,“手臂悠然擺來,悠然擺去”的內涵恐怕能夠神會但是很難言傳。打開解讀思路,征旁文引經典,我們能體會到:這里的“悠然”,是“采菊東籬下”的自由與灑脫;也是“悠然地吸著煙”時的那份悠閑與自得;更是“悠然地觀看白鷺低低地飛”時的那種意境與那份享受——刷子李把刷墻當作一種享受!這樣一聯(lián)系,我們便會明白,“刷子李一舉刷子,就像沒有蘸漿”是“悠然”刷墻的技巧;“天衣無縫”是“悠然”刷墻的效果。教學設計時,適度擴展“悠然”,用心意會其不可言狀之神韻,同時也可安排一個語言訓練:“他仿佛是一位()”,這是學生對文本進行個性化解讀的一個體現。

解讀教材文本時,應當通過適當的吸納和擴展,使作品中那種“可意會不可言傳的內涵”“妙處不言說”的神髓變得可感知、可觸摸、可描摹,從而引導學生真正走進文本,走進文本包蘊的豐富的精神世界。

(作者單位:浙江紹興市越城區(qū)魯迅小學教育集團)