楊東平

中國(guó)的傳統(tǒng)教育，是一種高度倫理化的教育，科舉制度既是一種考試制度，也是一種選官制度，教育之體附于國(guó)家政治之體，缺乏獨(dú)立的社會(huì)地位。傳統(tǒng)教育所固有的國(guó)家功利主義價(jià)值，在新的社會(huì)發(fā)展和歷史境遇中被極大地激發(fā)和強(qiáng)化了。在近代中國(guó)救亡圖存的民族危機(jī)和社會(huì)轉(zhuǎn)型中，無(wú)論洋務(wù)派的官僚還是維新派的志士，都高張“教育救國(guó)”的大旗，主張變科舉、立學(xué)校、興西學(xué)。近代興新學(xué)的主張，重視的主要是富國(guó)強(qiáng)兵的技藝之學(xué)，教育被視為一種人力資源的開(kāi)發(fā)手段，被賦予了強(qiáng)烈的技術(shù)主義、國(guó)家功利主義價(jià)值，個(gè)人成為實(shí)現(xiàn)國(guó)家目標(biāo)的被動(dòng)工具。今天的“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略與“教育救國(guó)”的思潮一脈相連，但是，什么樣的教育才能立國(guó)、興國(guó)，仍然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。如果要徹底解決這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，那首先應(yīng)該確立現(xiàn)代中國(guó)的教育哲學(xué)和文化。

中國(guó)現(xiàn)代教育文化的生成

源自人文主義傳統(tǒng)的西方教育，首先與近代發(fā)育出來(lái)科學(xué)教育，然后在人文主義和功利主義兩個(gè)方向上發(fā)展，于20世紀(jì)初形成現(xiàn)代教育的功利和非功利的兩重價(jià)值、目標(biāo)和二元結(jié)構(gòu)。作為現(xiàn)代教育的兩翼，這兩種教育價(jià)值應(yīng)當(dāng)是相輔相成的，從而保持教育協(xié)調(diào)健康地發(fā)展，防治教育的失衡和異化。在教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，如何凸顯教育的主體性；在教育過(guò)程中，如何實(shí)現(xiàn)人的培養(yǎng)，凸現(xiàn)人的主體性，是中國(guó)教育現(xiàn)代化面臨的一個(gè)基本挑戰(zhàn)。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲學(xué)的重建。今年是五四運(yùn)動(dòng)90周年，正是在五四新文化運(yùn)動(dòng)中，現(xiàn)代教育理念開(kāi)始得到傳播和生長(zhǎng)。

1908年，魯迅在《文化偏至論》中提出國(guó)家振興“首在立人”的理念，從科技、器物、制度到人，是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變和起點(diǎn)。認(rèn)為西方列國(guó)之強(qiáng)盛，“曰非物質(zhì)，曰重個(gè)人”，“是故將生存兩間，角逐列國(guó)是務(wù)，其首在立人，人立而后凡事舉；若其道術(shù)，乃必尊個(gè)性而張精神。”1918年，魯迅在《狂人日記》中第一次強(qiáng)烈地發(fā)出了“救救孩子”的吶喊。

1920年代，深諳西學(xué)之道的蔡元培熱情洋溢地鼓吹“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用”。 其原則是“展個(gè)性，尚自然”。 [1]蔣夢(mèng)麟認(rèn)為，教育的產(chǎn)出是造就“活潑的個(gè)人”、“能改良社會(huì)的個(gè)人”、“能生產(chǎn)的個(gè)人”。[2]

值得注意的是教育學(xué)進(jìn)入20世紀(jì)之后，超越知識(shí)本位、“學(xué)科中心”的傳統(tǒng)立場(chǎng)，確立了“兒童中心”的價(jià)值。杜威領(lǐng)導(dǎo)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所主張的“兒童中心”，是對(duì)西方18世紀(jì)之后建立的規(guī)范教育學(xué)的反動(dòng)，它打破了“教師中心、課堂中心、課本中心”的金科玉律，主張依據(jù)青少年成長(zhǎng)的實(shí)際需要——而非知識(shí)體系——來(lái)組織教學(xué)，使兒童重新成為教育的中心。而五四運(yùn)動(dòng)的新教育觀的引進(jìn)和形成過(guò)程中，現(xiàn)代的“兒童中心”的教育觀也被這一時(shí)期的教育學(xué)者所廣泛接受和倡導(dǎo)。

作為杜威的學(xué)生，陶行知是杜威進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)與“五四”教育文化聯(lián)系的典型代表。陶行知的“生活教育”理論脫胎自杜威“兒童中心”的教育哲學(xué)，卻是在解決中國(guó)的教育問(wèn)題中形成的。陶行知將生活教育定義為“給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育”。生活教育要應(yīng)對(duì)的基本問(wèn)題，就是重建學(xué)校與社會(huì)、教育與生活的關(guān)系，主張“教育以生活為中心”而不是以書(shū)本為中心，是“為了生活而教育”、“依據(jù)生活而教育”，主張培養(yǎng)活生生的人。

另一個(gè)杜威的學(xué)生，陳鶴琴倡導(dǎo)的“活教育”，目的是教學(xué)生“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”。具體地，他認(rèn)為“現(xiàn)代中國(guó)人”應(yīng)具備五個(gè)條件，即要有健全的身體，要有建設(shè)的能力，要有創(chuàng)造的能力，要能夠合作，要為人類服務(wù)。

近代教育脫舊入新的標(biāo)志性事件，一是1922年新學(xué)制。它反映了社會(huì)發(fā)展對(duì)新教育的要求，并直接與西方現(xiàn)代教育運(yùn)動(dòng)接軌。新學(xué)制確定的“七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”是：1、適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要；2、發(fā)揮平民教育精神；3、謀個(gè)性之發(fā)展；4、注意國(guó)民經(jīng)濟(jì)力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸縮余地。[3]從其中“適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要”、“謀個(gè)性之發(fā)展”、“注意生活教育”等條款，不難看出“兒童中心”、“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”等進(jìn)步主義教育思想的表現(xiàn)。1922年確定的美國(guó)式“六三三” 基本學(xué)制（小學(xué)六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新學(xué)制制定過(guò)程中，本土教育家發(fā)揮了決定性作用。

另一個(gè)重要標(biāo)志，是“五四”前后，北京大學(xué)建立了學(xué)術(shù)自由、兼容并包的現(xiàn)代大學(xué)制度和大學(xué)精神。此后，包括清華大學(xué)、交通大學(xué)等國(guó)立大學(xué)，南開(kāi)、復(fù)旦等私立大學(xué)，以及金陵、滬江等教會(huì)大學(xué)均以歐美大學(xué)為模式，基本確立了學(xué)術(shù)自由、教授治校、學(xué)生自治的大學(xué)制度，以及實(shí)行通才教育、選課制、學(xué)分制等教學(xué)制度。這一變革的突出成就，是抗戰(zhàn)時(shí)期的西南聯(lián)合大學(xué)。現(xiàn)代大學(xué)制度在中國(guó)本土扎根生長(zhǎng)的實(shí)踐，顯示作為人類文明的共同成果，其所具有的普適性，而且不存在所謂水土不服的問(wèn)題。

1949年《共同綱領(lǐng)》確定的新民主主義教育方針“民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育”，但是沒(méi)有真正實(shí)行過(guò)，在后來(lái)全盤(pán)移植蘇聯(lián)、高度政治化的社會(huì)變革中，這一方針很快就被遺忘了。

1957年2月，毛澤東在最高國(guó)務(wù)會(huì)議上的講話，提出新的教育方針：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”。[4]“勞動(dòng)者”的提法，是具體針對(duì)當(dāng)時(shí)大量城鄉(xiāng)中小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)困難、鼓勵(lì)他們回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)而提出的。1958年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于教育工作的指示》，提出了一個(gè)新的教育方針：“黨的教育工作方針，是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合；為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)方針，教育工作必須由黨來(lái)領(lǐng)導(dǎo)。”[5]

隨著階級(jí)斗爭(zhēng)的升級(jí)，“為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”的教育，到1960年代初“以階級(jí)斗爭(zhēng)作為主課”，辦成“毛澤東思想的大學(xué)?！保詈笤谖母镏袦S為“無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具”，[6]在1950～1960年代形成“黨的、階級(jí)的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背離了教育教化陶冶、樹(shù)人育人，傳承和發(fā)展人類文明的功能和使命。

1980年代教育的恢復(fù)重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴隨“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的政治路線的轉(zhuǎn)變，教育價(jià)值也發(fā)生了宏觀的轉(zhuǎn)變。1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出新的教育指導(dǎo)思想：“教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育。”[7]顯然，它是對(duì)1958年提出的“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”的方針的否定和替代。強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的功能，教育從為政治服務(wù)轉(zhuǎn)而為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，無(wú)疑是一個(gè)巨大的歷史進(jìn)步。但是，其局限性也很明顯：教育仍然只具有一種服務(wù)性、從屬性，而且明顯偏重人力資源開(kāi)發(fā)?！芭囵B(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的目標(biāo)，是兩個(gè)時(shí)代教育價(jià)值的折衷調(diào)和。

1990年代中期以來(lái)，中國(guó)教育在規(guī)模、數(shù)量上得到迅速發(fā)展，從而使教育更具有全民教育的價(jià)值；在向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型的社會(huì)變遷中，民辦教育的興起，消失已久的學(xué)在民間、社會(huì)辦學(xué)的傳統(tǒng)開(kāi)始恢復(fù)，多元化的社會(huì)文化空間正在逐漸形成和發(fā)育之中。與此同時(shí)，政府對(duì)教育的控制并沒(méi)有改變，甚至出現(xiàn)官本位價(jià)值的回潮。在實(shí)現(xiàn)國(guó)家主義的發(fā)展目標(biāo)與追求經(jīng)濟(jì)利益的雙重驅(qū)動(dòng)下，教育的行政化和“市場(chǎng)化”并舉，“官場(chǎng)”和“市場(chǎng)”的價(jià)值并行，人的目標(biāo)乃至國(guó)家的目標(biāo)在現(xiàn)實(shí)的運(yùn)作中逐漸模糊，教育價(jià)值觀和內(nèi)涵發(fā)生了深刻的異變。教育亂收費(fèi)、熾烈的應(yīng)試教育和擇校熱、嚴(yán)重的教育公平問(wèn)題、新的“上學(xué)難、上學(xué)貴”，使得教育成為嚴(yán)重的問(wèn)題領(lǐng)域。

2003年以來(lái)，“以人為本”的新的發(fā)展觀的提出，將教育作為重要的民生問(wèn)題以及舉辦“人民滿意的教育”，在很大程度上顛覆了國(guó)家主義的教育理念。教育公共政策發(fā)生了宏觀的轉(zhuǎn)變，優(yōu)先發(fā)展和投資教育，促進(jìn)教育公平正在成為新的價(jià)值。但是，關(guān)于什么是好的教育、理想的教育，遠(yuǎn)未形成共識(shí)。教育不僅面臨動(dòng)力不足的困境，也面臨方向不清的危險(xiǎn)，亟待構(gòu)建面向未來(lái)的新的教育理想、教育哲學(xué)。

構(gòu)建面向未來(lái)的新教育文化與教育哲學(xué)

一、傳統(tǒng)教育文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的精華，最重要的是孔子懷抱“人皆可以為圣賢”的道德理想，開(kāi)創(chuàng)了“有教無(wú)類”的平民教育的先河。由此，全民族極其高漲的教育熱情，尊師重教、興學(xué)辦學(xué)、對(duì)子女較高的教育期望等等，形成儒教社會(huì)的一種特質(zhì)和精神面貌。與此相連的，是著名的科舉制，在一千多年前便已確立知識(shí)優(yōu)先的準(zhǔn)則，根據(jù)人的教育程度、學(xué)習(xí)水平來(lái)劃分人的社會(huì)地位，分配社會(huì)資源，是一種知識(shí)社會(huì)、學(xué)歷社會(huì)的雛形。中國(guó)傳統(tǒng)教育制度另一個(gè)特別值得認(rèn)識(shí)之處是書(shū)院制度。與官學(xué)同樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的私學(xué)，體現(xiàn)著“學(xué)在民間”的傳統(tǒng)。私人辦學(xué)、自由教學(xué)、注重個(gè)性、思想活潑自由的書(shū)院，在一定程度上彌補(bǔ)了官學(xué)的功利主義、陳腐刻板，成為富有活力的學(xué)術(shù)和研究中心。

傳統(tǒng)教育的弊病也很突出，如教從政出、教育的政治化與倫理化，讀書(shū)做官的功利主義價(jià)值，以考試為中心，死記硬背、僵硬刻板的教育方法，教育與社會(huì)生活相脫離，勞心與勞力相脫離等特征，它們都成為現(xiàn)代教育改革的主要對(duì)象。1960年代，毛澤東對(duì)傳統(tǒng)教育弊端的激烈批判，集中在教學(xué)方法、考試制度、師生關(guān)系等方面，對(duì)滿堂灌、填鴨式、死記硬背、考試至上等刻板僵硬的教學(xué)方法十分不滿，主張少而精，啟發(fā)式，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，保證身體健康。這些改革教學(xué)的主張基本是與現(xiàn)代教育的理念大致合拍的。

80年代以來(lái)，全民族高漲的教育熱情迅速轉(zhuǎn)化為“應(yīng)試教育”的強(qiáng)大動(dòng)力，而且失去了批判和制衡的力量。傳統(tǒng)教育在當(dāng)代的復(fù)活和強(qiáng)化，一是應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)，一是國(guó)家功利主義的價(jià)值和教育政治化的遺留。它提醒我們，未經(jīng)更新轉(zhuǎn)換的傳統(tǒng)文化資源并不能自動(dòng)地成為社會(huì)現(xiàn)代化的動(dòng)力，批判和改造傳統(tǒng)教育，是中國(guó)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的任務(wù)必須補(bǔ)上的一課和不容忽視的現(xiàn)實(shí)任務(wù)。

當(dāng)下繼承優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，最重要的是恢復(fù)教育的人文性，即教育的“人性化”。 從而將人格陶冶、道德養(yǎng)成、文化傳承等放在教育的中心地位，恢復(fù)教育樹(shù)人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的，是強(qiáng)勢(shì)的技術(shù)主義、工具主義價(jià)值，以及行政化、商業(yè)化等對(duì)教育的主體性、人的主體性的侵蝕和傷害。

“五四”時(shí)期，在“打倒孔家店”的激烈口號(hào)下，真正被打倒的是以禮教為中心的宗法倫理；而非以“仁學(xué)”為中心的人文主義價(jià)值，后者正是今天我們足以珍惜和傳承的。在各級(jí)學(xué)校開(kāi)設(shè)中國(guó)傳統(tǒng)文化教育課程，培養(yǎng)青少年對(duì)祖國(guó)文化的認(rèn)知和情感，傳承“文化中國(guó)”的特質(zhì)，培養(yǎng)具有文化自覺(jué)和文化自信的中國(guó)人，確立文化立國(guó)的概念，促進(jìn)形成多元一體、和睦的民族大家庭。

對(duì)傳統(tǒng)的尊重和繼承不僅是學(xué)習(xí)古代經(jīng)典，而應(yīng)轉(zhuǎn)化為一系列操作性的安排，如提倡書(shū)法、象棋、京劇、民族樂(lè)器、國(guó)畫(huà)、武術(shù)、中醫(yī)，乃至剪紙、對(duì)聯(lián)、燈謎之類的傳統(tǒng)技能和藝術(shù)，以增強(qiáng)作為“中國(guó)人”的文化歸屬感。在另外一個(gè)層面上，是發(fā)揚(yáng)中華民族文化中能夠與當(dāng)代生活合拍、或者在后工業(yè)時(shí)代重新獲得價(jià)值的生活傳統(tǒng)，包括重視家庭和親情，重視道德和人格養(yǎng)成；節(jié)約資源的生活方式，有益于健康的低脂肪的飲食結(jié)構(gòu)，等等。從而使“中國(guó)人”具有一整套的生活習(xí)性和文化特征，使現(xiàn)代化的中國(guó)仍然是中國(guó)人的精神家園、文化家園，而非商業(yè)化的、惡俗的“世界公園”。

二、重溫“五四”的教育文化傳統(tǒng)。中國(guó)的現(xiàn)代教育從建立之初，一直有食洋不化、照抄照搬、非驢非馬的批評(píng)；但融會(huì)中西文化，將外來(lái)的西方教育資源民族化、本土化的努力一直沒(méi)有停止。早期的“中體西用”是一種模式；1920～1930年代蔚為大觀的平民教育、生活教育、鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)，以及1922年新學(xué)制和現(xiàn)代大學(xué)制度的建立，都是將西方現(xiàn)代教育與中國(guó)現(xiàn)實(shí)相融合的成功實(shí)踐。共產(chǎn)黨在根據(jù)地創(chuàng)建的革命教育，則提供了完全不同的版本。

在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)的大格局之中，教育界形成了流派紛呈、思潮迭起、生機(jī)勃勃、多元的文化生態(tài)?！拔逅摹敝R(shí)分子開(kāi)創(chuàng)的現(xiàn)代教育運(yùn)動(dòng)，奠定了與民主、科學(xué)、平等、發(fā)展個(gè)性等西方現(xiàn)代文明價(jià)值體系相適應(yīng)的新的教育思想、教育文化，產(chǎn)生了中國(guó)自己的現(xiàn)代教育理論，如陶行知的“生活教育”、黃炎培的“職業(yè)教育”、陳鶴琴的“活教育”等等。民間社會(huì)和地方力量的崛起，知識(shí)分子教育家集團(tuán)的形成，教育組織、教育社團(tuán)成為教育變革的主體，構(gòu)筑著現(xiàn)代教育新的生長(zhǎng)機(jī)制和發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)了近代教育向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。

“五四”一代的知識(shí)分子和教育家陣容強(qiáng)大，團(tuán)體和組織眾多，并且形成了一種可以辨識(shí)、具有共性的人格特質(zhì)和價(jià)值系統(tǒng)，如強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和民族使命感，重視躬行和實(shí)踐的踐行精神和平民性。在千年儒家教育的大傳統(tǒng)之后，“五四”教育文化構(gòu)成了一個(gè)晚近的“小傳統(tǒng)”。重溫和接續(xù)這一中斷已久的“小傳統(tǒng)”，對(duì)于21世紀(jì)的中國(guó)教育現(xiàn)代化，仍然具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、 “民族的、科學(xué)的、大眾的”教育文化與教育哲學(xué)。中國(guó)作為地球村的一員，當(dāng)然需要融入世界文明的主流。另一方面，每一種區(qū)域的文明和民族國(guó)家在其現(xiàn)代化的過(guò)程中，只能從自己特定的歷史和傳統(tǒng)出發(fā)并加以轉(zhuǎn)化，并不存在唯一的模式。因此，對(duì)于后發(fā)展國(guó)家、尤其是作為文明古國(guó)的中國(guó)而言，民族化仍然是一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)。如果不同民族不是自覺(jué)地、強(qiáng)烈地保護(hù)和發(fā)展自身的文化，所謂文化多元化的局面并不會(huì)自動(dòng)到來(lái)。

現(xiàn)代教育在“民族化”方向上的生長(zhǎng)，可能有這樣兩個(gè)比較重要的源頭：一是對(duì)傳統(tǒng)文明、傳統(tǒng)智慧的承繼和借鑒，如上述的兩個(gè)重要傳統(tǒng)；二是對(duì)地方化、地區(qū)性、民間性的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧的吸收，因地制宜和融會(huì)變通地使用外來(lái)文化，創(chuàng)造出新的實(shí)踐。這對(duì)于中國(guó)農(nóng)村和少數(shù)民族的教育特別重要。

1949年《共同綱領(lǐng)》提出的“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的教育文化方針的表述，盡管表述還可以完善和準(zhǔn)確，但仍具有某種可繼承性；因?yàn)樗菫楫?dāng)時(shí)各種社會(huì)力量所共同接受的，而且此后并沒(méi)有真正實(shí)行過(guò)。將這一對(duì)歷史的補(bǔ)課作為當(dāng)前新的出發(fā)的起點(diǎn)，不失為一個(gè)比較現(xiàn)實(shí)的選擇。

今天的問(wèn)題是：中國(guó)究竟有沒(méi)有自己 “民族的、科學(xué)的、大眾的”教育文化？

答案是肯定的。這就是前述在“五四”運(yùn)動(dòng)之后，陶行知融會(huì)中西教育理論，在中國(guó)平民教育、鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中創(chuàng)造的“生活教育”理論。

與許多更為微觀的、分門(mén)別類的教育理論（如幼兒教育、職業(yè)教育等）不同，生活教育理論是能夠統(tǒng)轄教育基本問(wèn)題的頂層理論和教育哲學(xué)。它不僅是指一些具體的教育方法（如“教學(xué)做合一”），它要解決的基本問(wèn)題，就是改造學(xué)校與社會(huì)、教育與生活、書(shū)本與實(shí)踐相脫離的基本問(wèn)題，重建學(xué)校與社會(huì)、教育與生活的聯(lián)系，圍繞青少年成長(zhǎng)的實(shí)際需要，實(shí)施民主的教育、有用的教育、活的教育、創(chuàng)造的教育，從而“把教育變成生活，把生活變成教育”。

與“素質(zhì)教育”的概念相比，“生活教育”理論更具科學(xué)性、理論性，對(duì)克服應(yīng)試教育弊端具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。考試至上、智育至上的“應(yīng)試教育”，其理論基礎(chǔ)是學(xué)科中心、知識(shí)本位的。學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”而非“學(xué)科中心”； 圍繞青少年成長(zhǎng)的實(shí)際需要——而不僅僅是學(xué)科知識(shí)——組織教學(xué)，實(shí)行“為生活作準(zhǔn)備”的教育。

生活教育理論脫胎于杜威的進(jìn)步主義教育，但卻是本土的、民族的教育理論，曾在中國(guó)長(zhǎng)時(shí)間、大范圍地實(shí)行過(guò)，不僅得到廣大知識(shí)分子、教育人士的認(rèn)同，也得到毛澤東等中共領(lǐng)導(dǎo)人的高度評(píng)價(jià)，與社會(huì)主義教育有很重要的“親緣性”，曾被視為是“新民主主義教育思想”的一個(gè)重要來(lái)源。[8]

但是由于1950年代對(duì)陶行知、胡適、杜威的錯(cuò)誤批判，使得這一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰寶長(zhǎng)期蒙垢，不為人所知，至今仍遠(yuǎn)沒(méi)有成為教育理論的主流。這一局面需要改變，需要重新認(rèn)識(shí)陶行知，認(rèn)識(shí)生活教育，使之成為引領(lǐng)中國(guó)教育走向未來(lái)的教育哲學(xué)。

（作者單位：北京理工大學(xué)教育研究所）