戈　柔

自主探究是幼兒學習科學、培養(yǎng)科學素養(yǎng)、體驗科學精神的重要方式之一。那么，教師在幼兒的科學探究活動中該如何更好地發(fā)揮引導者和支持者的角色作用呢?筆者擬擷取幾個科學活動案例來分析這一問題。

思考一：活動的材料一定是由教師提供的嗎?

案例描述：在大班科學活動《哪些東西能運水》的園本研討中，教師根據活動內容，制定了活動目標：(1)通過實驗發(fā)現哪些東西是可以運水的。(2)通過多次自主性探索找出更適合運水的工具。(3)能記錄實驗的結果并大膽地在集體面前表述，體驗探索活動的樂趣。接著，教師根據活動目標提出了活動準備：(1)一般材料：碗、盆、可樂瓶、小水桶、塑料袋、碟子、杯子。(2)特殊材料：漏斗、塑料籃子、漏勺、粗吸管、肥皂盒、勺子、瓶蓋(大小不一)、毛巾、針筒、叉子、網兜、海綿、棉花。(3)新探索材料：紙信封。(4)活動記錄表格人手一張。在活動實施后的研討中，教師提出了困惑：在投放活動材料時。教師該不該投放毛巾、海綿等材料?為什么?教師們各抒己見，大致分為兩種意見。一種是“可以投放”，認為毛巾、海綿都是可以吸水的，所以也可以運水。另一種是“沒有必要投放”。認為毛巾和海綿是一些有爭議的材料，容易把幼兒朝一個錯誤的實驗方向引導，所以建議不要投放。

案例分析：從上述研討中，我們可以看到，一是教師已經對材料準備的重要性有了一定認識；二是材料的選擇貼近幼兒的生活，提供的材料都是幼兒生活中常見和熟悉的；三是教師開始對提供材料的科學性問題加以關注并積極思考。應該說，教師在幼兒科學探究活動中對如何為幼兒提供科學有效的探究材料有了積極的探索。但是。在筆者看來，教師在材料選擇中，只是關注了材料本身的問題。即材料提供的重要性、有效性、科學性等問題，而忽視了材料選擇主體的問題——由誰來選擇材料?這是一個理念的問題，如果材料完全由教師一手包辦提供，在某種程度上減少了幼兒對實驗(解決問題)所需材料的猜測和思考的機會，也就是說減少了幼兒自主探究的機會。因為，在科學探究活動中，幼兒的自主探究不僅僅是對實驗材料的操作而已。

應對策略：給幼兒材料的選擇權。給幼兒材料的選擇權，并不意味著削弱教師的作用，而是要求教師為幼兒對材料的選擇創(chuàng)造必要的條件。首先，探索活動中所需的材料必須是幼兒生活中常見的也是比較熟悉的，這是幼兒對材料自主選擇的前提。第二，教師要為幼兒提供豐富而充足的材料庫，它可以使幼兒按自己的想法和經驗來選擇并作用于各種材料，與材料發(fā)生互動。例如，上述《哪些東西能運水》的案例中，因為對于使用某些東西來運水，幼兒是有一定的生活經驗的，所以在這個活動中，教師可以不事先提供好實驗材料，而是在提出問題“哪些東西能運水”后，讓幼兒根據自己的生活經驗去猜想實驗工具和材料，并鼓勵幼兒把認為可以運水的工具畫下來，然后根據自己的猜想去尋找工具，進行實驗驗證。在活動中，教師只要事先準備好一個“材料超市”即可，在幼兒充分發(fā)表想法和假設后再出示“材料超市”給幼兒選擇。第三，教師要給予幼兒一起參與材料準備的機會。讓幼兒能操作自己喜歡并適合自己的材料。這樣才有可能最大限度地調動每個孩子探究、操作的積極性。讓每個孩子的科學能力在原有水平上獲得有效發(fā)展。正如美國心理學家布魯納所言：“最好的學習動機是學生對所學材料有內在興趣。”

由此可見，真正的探究活動的材料不應在提出問題前就出現，而應在問題提出及幼兒預測猜想后，讓他們帶著問題和需要去選擇和尋找材料，而不是由教師來包辦。

思考二：探究活動僅僅就是完成教師布置的操作任務嗎?

案例描述：這是大班科學活動《哪些東西能運水》為主題的園本研討中的另一個活動方案?；顒幽繕耍?1)通過操作，比較哪些東西能運水，哪些東西不能運水。(2)通過比較實驗，進一步探索哪種東西更適合運水。(3)學會創(chuàng)造性地組合運用多種材料進行運水?；顒訙蕚洌旱谝淮螌嶒灢牧希郝┧牟牧?漏斗、漏勺、小竹筐、小籃子……)、不漏水的材料(勺子、碗、瓶子、杯子、塑料袋……)。第二次實驗材料：不同容器的材料。第一組：淺口的容器(勺子、瓶蓋、盒蓋)；第二組：口小的容器(瓶子、眼藥瓶、針筒)；第三組：口大的大容器(杯子、塑料袋、小臉盆)。第三次實驗材料：所有能運水及不能運水的材料，大口、小口、淺口的容器。

活動過程

實驗一：哪些東西能運水，哪些東西不能運水?

1教師出示材料，讓幼兒進行實驗。

2讓幼兒說說自己的實驗結果。

3讓幼兒根據不同的標記把材料按能運水和不能運水進行分類擺放。

實驗二：哪些東西更適合運水?

1教師出示剛才幼兒區(qū)分出的能運水的材料。

2集體猜想：哪些材料更適合運水，運水運得又快又多?

3幼兒分組進行比較實驗。第一組：淺口的容器。第二組：口小的容器。第三組：口大的大容器。

4交流各自的實驗過程。

5師生共同記錄下賣驗結果。

6小結：口大的大容器運水又快又多。

第三次實驗：組合運用多種材料來運水。

師：我們剛才通過實驗知道了口大的大容器運水運得最快，接下來。老師請你們把剛才區(qū)分出的能運水的和不能運水的、適合運水和不適合運水的東西組合起來用，試試看哪些工具是可以合起來用的。

1教師出示各種東西：能運水的和不能運水的，讓孩子自主探索。

2幼兒自己選擇東西組合進行實驗。

3交流實驗結果：

師：你剛才是把哪兩種東西合起來用的?是怎么運的?(請幼兒來演示)

4教師小結：根據不同的容器來選擇不同的東西，這樣運水才能又快又多。

5啟發(fā)幼兒講講生活中的相關經驗。

案例分析：上述活動中，教師圍繞活動目標設計了三次實驗任務。在實施過程中，幼兒正如教師期望的那樣。有序地完成了教師布置的三個實驗，并在教師引導下得出了實驗的結論。從表面上看，幼兒在此次活動中完成了探究的過程。形成了相關經驗，達成了活動的目標。而事實上，在本次活動中，幼兒只是根據教師的要求。完成了操作實驗的過程而已。其自主探究的空間是有限的?；顒又腥螌嶒灥奶岢鐾耆菑慕處熤衼?，是為了完成實驗而展開實驗的，教師要求幼兒完成的只是實驗的操作任務(這樣做)，而沒有給幼兒提供積極思考充分探究的空間(怎樣做)。

應對策略：給幼兒實驗方案的設計權。應該說。在科學探究活動中，進行實驗操作是幼兒探究的重要環(huán)節(jié)。實驗能讓幼兒在自主操作、探索中學到初淺的科學知識，同時驗證幼兒的猜想和假設。一般情況下，實驗任務和實驗的操作要求等都是由教師提出，目的是為了讓幼兒的實驗更有目的性和針對性。但對于“如何提出實驗任務能給予幼兒更大更自主的探究空間”，不少教師是存在困惑的。筆者認為。教師提出的“實驗任務”，應該以問題的形式出現，即教師通過創(chuàng)設一個問題情景，來引導幼兒思考解決問題的方法。在這里，提出

的問題就是教師給出的實驗任務，而如何解決問題，就是實驗的方案。教師在提出問題之后。把如何解決問題的空間留給幼兒，即把實驗方案的決定權給幼兒，這樣能讓幼兒先在探究解決問題方法的基礎上再去探究解決的過程，在先動腦再動手的過程中進一步提高自主探究的能力。由此看來。教師給予幼兒的探究空間不僅僅只是操作教師已經設計好的實驗，而應進一步拓展到讓幼兒自己設計實驗的方案。

思考三：幼兒操作的結果應該是一樣的嗎?

案例描述：教師先給幼兒認識裝在三個一次性杯子中的大石塊、小石子、沙子三種材料，接著出示一個透明的廣口瓶，然后提出實驗任務“請你們把三種材料依次放入廣口瓶中”，并提出實驗要求：“放完一樣，再放一樣，并在教師提供的紙上記錄下放的次序，如果全部放進去，就成功了。作個標記；如果沒有全部放進去。也作個標記。四人一組，大家分工完成?！苯處熃淮陮嶒灥娜蝿蘸鸵蠛?，每組四名幼兒都很積極地進行實驗了。實驗的結果是：一組幼兒把三樣材料都裝進瓶里，并按要求進行了記錄；一組幼兒材料裝了但忘了記錄：另外兩組幼兒把大部分材料裝進去了，但桌上還有剩余。再看他們的記錄紙。一組盡管桌上有剩余但記錄的還是“成功”的標記。另一組的記錄者和操作者沒有合作好，因此記錄的次序和操作的次序不一致。在各組完成實驗后，教師組織幼兒進行交流：“你們成功了嗎?”幾乎所有的大班幼兒異口同聲地回答：“成功了?！苯又處熣埑晒σ唤M的幼兒向全班介紹他們的實驗過程，而對另外幾組的情況未作評價。

案例分析：上述案例中我們可以發(fā)現，教師在講評時只是關注到了實驗成功的一組，而對其他三組幼兒的實驗情況未做評價。為什么會出現這樣的情況?筆者認為，有時或許是因為時間問題，或因為在巡回指導時教師來不及關注每一組孩子的實驗情況。但是，更多時候，教師不作講評并不是沒有觀察到。而恰恰是看到了卻有意回避。為什么?因為幼兒的實驗沒有達成教師預設的結果。因此。所有與預設不相符的，教師就“視而不見”或“不予理睬”。如此冷處理的“好處”就是，表面上順順利利地完成活動，活動呈現給大家的是一種“聲音”，或者說，就是一種標準答案。試問，這樣迎合教師標準答案的探究，還是幼兒的探究嗎?這樣的探究活動，還能看到幼兒嗎?難道每個幼兒的探究結果就一定是一樣的才有意義嗎?

應對策略：注重探究過程的真實?？茖W探究活動中，教師不僅要注重幼兒探究活動的結果，更要重視探究的過程。要關注幼兒在探究過程中是否積極投入、尊重事實、有獨到的見解、能設法解決問題、能接納同伴的觀點、善于與同伴合作和交流，等等，而不僅僅是結果的對錯。在幼兒的探究過程中，我們經常會聽到教師說：“比一比。哪組或哪個小朋友成功了?！边@樣的話在某些時候的確能激發(fā)幼兒實驗的興趣，但也會讓幼兒覺得“只有成功才是表現好的標準”。由此，幼兒在實驗中就會關注自己是否達到教師的標準。而不關注自己的實驗過程。因此，教師要避免以成功結果的唯一標準來暗示幼兒。如上述案例中，教師應該這樣提出實驗要求：“請你們把三種材料依次放進瓶里，放完一樣再放一樣，試試看，會有怎樣的結果，然后把你們的結果記下來?！边@樣的實驗要求，就會引導幼兒關注自己的實驗過程。并能真實大膽自信地展示自己的實驗結果。對幼兒來說，沒有既定標準答案的暗示，幼兒對自己的探究活動也有了更大的興趣和自信，也更能關注自己探究的過程，由此也更能獲得成功的體驗。

除此之外，教師還應注意避免以下幾種對幼兒的探究活動不恰當的評價：(1)以“判官”身份評判幼兒探究的對錯。教師在指導幼兒探究時的“判官”身份會使幼兒感到正確的答案在教師的頭腦中，而對自己的探究缺乏信心。(2)用同一個尺度衡量孩子，表揚做得好的、快的、與老師期望一致的幼兒。如此評價只會留給其他幼兒更大的“要想得到教師認可卻又不知如何做”的精神壓力。(3)評價空洞，缺乏激勵和促進作用?！罢姘簟薄澳阏媛斆鳌薄澳阏婺芨伞薄白ＹR你”，這些語言無法使幼兒從中獲得具體的關于探究本身的信息。教師表揚的是幼兒，而不是他們的探究和操作，這樣的評價會使幼兒關注教師的態(tài)度而不是自己的探究活動本身。