孫紹振

中學語文閱讀低效，幾十年來一直沒有得到根本的改進。上世紀九十年代末基礎教育改革。提出了師生平等對話和多元解讀，本以為可以大大改善課堂質(zhì)量，然而近十年的實踐證明，課堂低效甚至無效的積弊，不但沒有解決，在某些電子媒體的豪華包裝下，反而變得更加嚴重了。問題出在哪里?在于文本分析不到位。這一點表面上似乎有共識，但是，從實踐上看可能是貌合神離。中學語文的刊物上壓倒多數(shù)的文章，都集中在課堂操作程序和技術上，如何導入，如何對話，如何組織活動，甚至把課堂交給學生等等。歸納起來，無非是王榮生先生所說的“怎樣教”；至于王榮生先生所說的“教什么”，也就是文本分析，不但談不上開拓和深化，而且連到位的鉆研都罕見。此等空忙之所以積重難返，全因存在著潛在的理論預設，那就是只要把學生的主體性調(diào)動起來，解讀再差也是多元解讀；相反，教師的文本分析再好，也只是一元解讀，學生仍然被動。這種基本觀念上的混亂，亟待澄清。

文本解讀，核心是“文本”。本來我們不叫“文本”，而叫“課文”。這兩個詞，在英語里都是text，原來都是正文、本文、原文的意思?？墒窃诂F(xiàn)代西方文論中，text作為學術話語，和課文有著不可忽略的區(qū)別。課文，是客觀存在。不管何人、何時去閱讀，其意義是確定的，不以讀者的主觀意向為轉(zhuǎn)移。而文本則不同，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形。閱讀并不僅僅是被動的接收，而且是主體的“同化”①，不同時代，不同文化背景，不同經(jīng)歷，不同素養(yǎng)，不同價值取向的讀者的主體不同，因而“同化”(受孕)的結(jié)果也是不同的。按這種理論，文本的意義，就是由讀者決定的。“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，一萬個讀者就有一萬個孫悟空。

這在美學上屬于接受美學。在閱讀學中屬于讀者主體中心論。當然，對于長期在一元化的機械唯物論和狹隘功利論的霸權(quán)統(tǒng)治下的我們來說，這種處于學術前沿的歷史相對主義，帶來了顛覆性的沖擊，令我們大開眼界。以這種理論重新檢視我們的實踐。不能不感到某種解放的歡欣；加上自上而下的行政權(quán)力，這種理論很快獲得了霸權(quán)地位，被當做是絕對正確的真理。霸權(quán)造成了盲目，人們很快就忘記了一切理論均是歷史的產(chǎn)物，其歷史的優(yōu)越性均宿命地與其局限共生。長期文化弱勢初遇強勢，幼稚的迷信油然而生：如此這般的理論成了檢驗實踐(經(jīng)驗)的唯一標準，而實踐，如果與之矛盾，則不能成為檢驗它的準則，除了自我修正之外無所作為，既不能對之加以反思、批判，更談不上對之修正。非常吊詭的是，在我們這個憑著實踐是檢驗真理的唯一標準獲得思想解放的時代，居然默認了一種理論有不經(jīng)受實踐檢驗的神圣特權(quán)。

但是，實踐卻毫不因此而不向它叫板。

不可回避的尷尬是，一方面，課堂氛圍似乎是因為師生平等對話，學生的所謂自主探究，因為種種活動而活躍了，熱鬧了；另一方面，對于文本的理解，并未有真正到位的深化?！罢Z文課上和不上一個樣”的嘆息，仍然所在皆是，而蹂躪文本的奇談怪論層出不窮。

在閱讀《愚公移山》的時候，學生的主體性被調(diào)動起來，振振有詞地提出：愚公何必移山呢?把屋子移到山的前面去就是了；憑借如此低下的手工業(yè)生產(chǎn)技術(鋤頭、扁擔、畚箕)，不可能完成改變大自然的任務；就算是把山移了，把山丟到海里，也是生態(tài)災難；愚公自信其子子孫孫萬世不息地挖山不止，完全是空想；沒有效益，沒有飯吃，不能養(yǎng)活老婆孩子，必然無以為繼。等等，無不頭頭是道。但是，此等貌似創(chuàng)新的反詰，對于嚴肅地分析文本，只能說是文不對題。閱讀歷史經(jīng)典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境；脫離了歷史語境，用當代觀念強加于古代經(jīng)典。把歷史經(jīng)典看成是一堆垃圾，實際上是一種反歷史主義的幼稚病。解讀文本，分析文本，只有從文本中提出問題才能進入文本，不從文本中提出問題，遠離文本，對文本的核心價值，不但沒有深化之功，相反有歪曲之嫌。

這種歪曲，在理論上有其必然性。

孤立地強調(diào)讀者主體同化的解讀原則本身存在著矛盾。閱讀的題中之意就是從文本獲得信息，而這種理論卻認定所獲得的信息不是來自文本，而是來自主體心理固有圖式的同化，不是客觀存在的文本的內(nèi)涵，而是主體心理圖式的反照。在皮亞杰那里心理“圖式”(scheme)，是一種系統(tǒng)配置：是各部分之間有序的結(jié)構(gòu)和輪廓。在其原生的自發(fā)狀態(tài)，具有相當?shù)姆忾]性，穩(wěn)定性大于開放性。按照皮亞杰的學說，人的心理并不像美國行為主義者所說的那樣，外部有了信息。主體就有反應，外部信息只有與主體圖式相通，才能被同化，才能有反應(注意不是“反映”)，否則只能是視而不見，熟視無睹，無動于衷，感而不知。就是感而有知了，也不過是已經(jīng)看到過的互映而已。主體認同文本，變成了是主體自我認同?！爸钦咭娭?，仁者兄仁，所稟之偏也”，古人已經(jīng)意識到這是人的心理的一種“偏”頗。這不是個別人的頑固，而是人性的局限，是主體圖式的封閉性。封閉性更加驚人的表現(xiàn)，不止是視而不見，而且是萬物皆備于我，無中生有，閱讀不是從無知到多智，而是已知的主體心理結(jié)構(gòu)的投射。

心理圖式存在著內(nèi)在的矛盾。它既是本我個體的張揚，又是個體本我的壓抑。皮亞杰的主體圖式同化學說，有點絕對化。主體圖式并不絕對封閉，其表層具有有限的開放性，如他所舉的例子，嬰兒把手指當做乳頭來同化。但是，其前提是接受了不同于乳頭的感覺，正如學生閱讀文本，首先接受從未經(jīng)驗過的文本文字結(jié)構(gòu)。這種一定程度的開放，正如羊吃草，是把草同化為羊的機體前提。但是，這種開放性僅僅是表層的，一旦進入深層，就要被同化，其中同化率最強的，就是起主導作用的核心價值，這包含著處于霸權(quán)地位的社會主流意識形態(tài)、處于權(quán)威地位的主流藝術觀念和與之共生的主流思維模式，這種核心價值來自于社會意識形態(tài)對于個體的統(tǒng)治，在意識深處，長期積累為某種潛意識，構(gòu)成個體生命密碼，具有某種盲目的、自動化的本能，不但排斥外部信息，而且迫使外部信息就范，甚至歪曲其基本性質(zhì)。魯迅曾經(jīng)揭露閱讀《紅樓夢》出現(xiàn)的荒謬：一部紅樓夢，“經(jīng)學家看見‘易，道學家看見淫。才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。魯迅說得比較極端，但是，這樣的情況，并不是個別的、極端的、偶然的存在，而是人類閱讀中的規(guī)律性現(xiàn)象；即使權(quán)威學者、大師，都難能免俗。特別是當潛在的核心價值與主流意識形態(tài)的霸權(quán)觀念一致的時候。主體同化即使帶上了指鹿為馬的性質(zhì)，人們也往往見怪不怪。朱熹注解《詩經(jīng)》，把《關雎》這種愛情詩，規(guī)定為“后妃之德也”就是這樣的例子：

關關和聲也。雎鳩，王雎鳥之摯者也。物之摯者不淫。水中可居者日洲。在河之洲，言未用也。逑，匹也。言女子在家有和德而無淫僻之行，可以

配君子也。

朱熹的核心意識的同化結(jié)構(gòu)中有兩個要素：一是敵視愛情，將之硬性規(guī)定為“淫”；二是，將“關關”之聲，定性為“和聲”，歸結(jié)為貴族女子的德行(“和德”)，完全是武斷，絲毫沒有論證。大師級的學者竟然這樣不講理，不顧常識，如此肆意歪曲，原因之一是，主流意識形態(tài)的權(quán)威使得這種武斷帶上了神圣的光圈；原因之二是，同化意味著自我肯定，依著思維的慣性，駕輕就熟，心理消耗能量最小，符合弗洛伊德所說的快樂原則。封閉性與本能相聯(lián)系，這就造成了整個社會、整個時代睜著眼睛說瞎話。重復著皇帝的新裝的喜劇，天下皆謬，故見謬不謬。

對讀者主體的消極性失去警惕，陷入盲目性，必然造成文本主體的遮蔽，舒舒服服地用自己的舌頭講著統(tǒng)治著自己的主流意識形態(tài)的話語。正是因為這樣，學富五車的權(quán)威教授們才振振有詞地從《西游記》中看到了“農(nóng)民起義”，從《水滸傳》晁蓋和宋江身上看到了投降和革命的“兩條路線斗爭”，從李后主懷念失去的宮廷樂園中看到了“愛國主義”，從《荷塘月色》中看到了四·一二政變后的小資產(chǎn)階級知識分子的苦悶，從賀知章的《詠柳》看到了對于“創(chuàng)造性勞動”的“歌頌”。非常不幸的是，如今我們課堂上包裝一新的所謂尊重學生主體，尊重其對文本獨特體悟的多元解讀原則，表面上是放任主體無限開放，實際上是放任主導意識形態(tài)的惡性封閉。這就是我們當前課堂上奇談怪論、荒腔走板的現(xiàn)象比比皆是的原因。武漢不在少數(shù)的中學生拒絕《背影》，原因據(jù)說是父親“違反交通規(guī)則”，福建課堂上有學生認為當代婦女應該向祥林嫂學習“誓不改嫁的高貴品質(zhì)”，湖北中學生從《皇帝的新裝》中，感受到向騙子學習騙術以騙壞人是必要的。解讀李白的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”時，問學生：“如果你們在黃鶴樓，你會有什么樣的感覺?”有同學回答說我想喝一點酒，引起哄堂大笑。為什么呢?沒有進入歷史規(guī)定情景?，F(xiàn)代青年把送別朋友當作旅游，甚至聚會，沒有當年交通阻隔，相見時難別亦難的憂愁。等等，不一而足。可悲的不是這樣的奇談怪論沒有得到恰當?shù)姆治?，而是得到了老師的肯定甚至表揚。

主體圖式的封閉性是從現(xiàn)實生活中積累起來的，現(xiàn)實價值具有極強的自發(fā)性，現(xiàn)實的自發(fā)性和歷史經(jīng)典存在著與生俱來的矛盾。閱讀歷史文本的起碼條件就是進入歷史語境。而進入歷史語境，并非不可能。皮亞杰的發(fā)生認識論指出，心理圖式同化的封閉性不是絕對的。與同化相對的是開放性，也就是調(diào)節(jié)(accommodation)。封閉性同化和開放性的調(diào)節(jié)，是對立的統(tǒng)一。開放性調(diào)節(jié)是封閉性同化的必要補救：一味同化，相同的刺激的反復，導致注意力的疲勞，造成熟視無睹，熟知無知；而更新信息能引起興奮，任何詞語加上“新”都成褒義的(新星、新潮、新人、新娘、新風、新政等)，喜新厭舊出于本能，故調(diào)節(jié)也源于人性。但是皮亞杰的不足是，沒有看出二者并不平衡。與開放性調(diào)節(jié)相比，封閉性同化具有優(yōu)勢，新信息被納入舊圖式，調(diào)節(jié)趕不上同化也是規(guī)律性現(xiàn)象。這是因為，同化不改變心理圖式，按心理慣性運作，消耗的心理能量較小，可以是瞬時的，自動化的；而調(diào)節(jié)則要改變同化圖式，不是一次性奏效，是積累性的，需要有意識地運作，長期習得。故以現(xiàn)實價值同化古代經(jīng)典，視之心同此理為易；辨析其今人之理。異于古人之理為難。潛在意識不同于習得，為其不學而能也，而習得不同于潛意識，為其學而后不能立竿見影。能力不同于知識，幾乎每一文本的分析都是對智能的一次挑戰(zhàn)。

嚴格地從歷史文本出發(fā)，《愚公移山》的基本價值是一望而知，那就是贊頌其堅毅不拔的意志。這是光憑感性就能明確的。但是，感知是朦朧的結(jié)論，而教學的任務，就是要從感性上升為理性，把朦朧的感知變?yōu)橄到y(tǒng)的語言，把理論的結(jié)論轉(zhuǎn)化為分析的層次。

深邃的分析，只能從文本的語言之中層層深入地提出問題。

文本明明是贊美愚公的頌歌，可是人物的命名卻用了帶有貶義的“愚”，相反，文章是批判那個自作聰明的反對派的，可給他的命名卻是帶著褒義的“智”。要深入闡釋“愚”字“和”智字，就不能滿足于直覺，只有通過分析，揭示表層和深層內(nèi)涵的矛盾。其實，這個矛盾，早在晉朝張湛的注釋中就感覺到了：“俗謂之愚者，未必非智也；俗謂之智者，未必非愚也。”⑤這就是說。這首頌歌中，還隱含著反諷。關于頌歌的觀念先入為主，也就是封閉性。使得本文反諷的風格，幾千年來成為盲點。

這種反諷與頌歌的統(tǒng)一，不僅僅表現(xiàn)在愚公的命名上，而且表現(xiàn)在智叟的命名上。難能可貴的是，另一個重要人物的命名上也表現(xiàn)出這樣深邃的匠心。

文章雖然總體傾向是贊美愚公的奮斗精神的。但是在情節(jié)發(fā)展的高潮——轉(zhuǎn)折點，卻顯示出愚公的樂觀其實是空想，是真正有點愚的，而智叟卻真正有點智。因為最后把山移走的并不是愚公和他的子孫。而是天帝命令的“夸娥氏”之二子。這個夸娥氏，當然是個大力神了。甘肅天水師范學院的學報上有文章考證出來，在古代漢語中，“夸”者大也，娥者，蟻也。從字面上看，這是個大螞蟻，但是，不管有多大，比之太行、王屋二山，也是極其渺小的?？删褪沁@種渺小的螞蟻，卻有著偉大的力量，把愚公都移不走的山給移走了。從這里，可以看出來，《愚公移山》在語義上的深邃反襯。以極愚和極智，極渺小和極偉大的張力來建構(gòu)了一首大螞蟻移山的頌歌，表現(xiàn)英雄主義的崇高，卻用了反諷的話語，這如果不敢說后無來者的話。至少可以說是前無古人。

理解了這一點，才能算是讀懂《愚公移山》的根本精神價值和文學價值。離開了這一點，對愚公移山作種種“多元的解讀”實際上是幼稚的解構(gòu)，只能是反歷史主義的兒戲。

為什么類似的兒戲式的解構(gòu)，在今天課堂上非常時髦呢?因為這里有著“多元解讀”的假象。多元解讀本來是一個十分嚴肅的學術話語，可是在我們的課堂上，卻被嚴重地庸俗化了。值得注意的是，五花八門的“多元”，在一個關鍵點上是共同的，那就是零碎的、片段的感覺，吉光片羽式的感興，所有這一切都以背離文本的有機系統(tǒng)為特點。文章的信息是個有序的有機系統(tǒng)，有著相互聯(lián)系的統(tǒng)一的層次。進入文本分析的層次，就是要把全部復雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來，使之在邏輯上有序化，或者可以說是一元化。

為什么一定要服從文本的有機系統(tǒng)呢?難道學生的主體自由不應該理解，不應該得到尊重嗎?須知，主體性也有自發(fā)和自覺、系統(tǒng)和混亂、膚淺和深邃之分。相對于自發(fā)的、混亂的、膚淺的主體性，難道自覺的、系統(tǒng)的、深邃的一元化的主體不正是我們的目標嗎?學者不是引進了建構(gòu)主義的教學原理嗎?五花八門的吉光片羽的感想，并不是多元化，而是無序化，建構(gòu)就是建立結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)只能是有機的體系性的結(jié)構(gòu)，無序化與建構(gòu)背道而馳。這里，連一元建構(gòu)都談不上，何來多元?因為所謂元，就是把分散的部分統(tǒng)一起來，使

之系統(tǒng)化。一元論，這不僅僅是某種經(jīng)驗性語用，而且具有哲學根據(jù)。所謂一元論，是一種形而上學理論，認為現(xiàn)實世界是一個整體，所有存在的事物可以被歸結(jié)或描述為一個單一的概念或系統(tǒng)；精神和物質(zhì)世界一樣，都源于或可以分解為同一的、最終原理的學說。在日常生活中所謂一元化的領導，就是從上到下層層統(tǒng)一的領導。可以說，一元就是以單一的觀念來統(tǒng)帥整體。所謂多元，也就是多個的一元。每個一元，都是以系統(tǒng)的、統(tǒng)一的、層層深入、貫徹到底為特征的。因而，大而化之的感想，七零八落的論斷，不成為一元，更不成其為多元。通俗地說，應用到解讀上，就是不管多么豐富的文本，不管多么復雜的闡釋，都是某些最為基本的原理系統(tǒng)的而不是零碎的分析。

在這里，系統(tǒng)性是很重要的。

從哲學上說，過程比之結(jié)論更為重要。從思維質(zhì)量上說，問題的連貫性比之問題更重要。要把片面的、即興的感覺變成系統(tǒng)的認識，就要進人規(guī)定語境，就是要從語言、從文字，提出有連貫性的問題，得出有序的論斷。問題越是具有連貫性越是深刻。如前面分析《愚公移山》，先是分析愚和智的矛盾和轉(zhuǎn)化。接著分析渺小和大力之間的矛盾，然后得出頌歌與反諷的統(tǒng)一，三者是有機聯(lián)系的，而且是層層深化的。

造成如此混亂的原因，還涉及另外一個基本理論問題，那就是讀者中心和文本中心的關系。

所謂多元解讀理論，屬于讀者中心論，或者讀者主體中心論?？墒窃陂喿x中，并不是只有一個主體，除了讀者主體以外，至少還有作者主體和文本主體，本來文本、作家、讀者三者的主體性不可分割?？墒情喿x理論歷史的發(fā)展，卻是曲折的。

先是浪漫主義的作家中心論(作家主體的天才創(chuàng)造論)獨占霸主地位，可是，作家在寫作過程中，可能發(fā)生“意圖謬誤”，在傳統(tǒng)的馬克思主義的文論中，叫做作家的世界觀與創(chuàng)作方法的矛盾。作家的主觀意圖不能完全算數(shù)，作品寫出以后作家就退出作品，一切都由文本決定。這就是文本(主體)中心論。在文本中心論消解了作家主體之后。走向了極端，又忽視了讀者以自己的心理儲存同化作品的重大作用，于是，讀者中心論(讀者主體)就應運而生。而如今讀者主體論，又脫離了文本，走向極端。這正是調(diào)整其與文本的關系的機遇。不管理論多么神秘，有一點似乎不能否定，那就是在作家、讀者和文本三個主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的，相對地說，應該是文本。作家可以死亡，讀者也一代又一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實體。人們可以不知道《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》的作者，不知道荷馬的生平，不知道這些經(jīng)典存在多少不同的解讀和分析，照樣為其藝術所感染。而閱讀的目的，是拓展心理認知度，建構(gòu)新的廣度和深度，也就是調(diào)節(jié)心理圖式，如果僅僅是讓心理認知結(jié)構(gòu)作重復的同化，充其量不過主流意識形態(tài)的演繹，或者是主體現(xiàn)實觀念的零碎感想。這樣的閱讀與心理圖式的調(diào)節(jié)或者建構(gòu)的根本目的不符。一切讀者不管有多么強的主體性，都不能不進入文本的系統(tǒng)層次和結(jié)構(gòu)。讀者的心理圖式雖然封閉，但是，其表層是多多少少有些開放的。其深層則是以不變應萬變，依然故我。打破封閉性的唯一法門，就是進入文本的層次結(jié)構(gòu)，只有在進入文本層次的過程中，封閉性層次才可能有層次地調(diào)節(jié)。所謂一千個哈姆雷特，一千個花木蘭，一千個背影，一千個荷塘月色，一千個祥林嫂，一千個再別康橋，并不具有同等的智慧，同等精神量級，同等價值層次。如果一個花木蘭是英雄，是“英勇善戰(zhàn)”的，可是《木蘭詞》中只能提供“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”作為證明；而另一個花木蘭的特點則是女英雄。保家衛(wèi)國。本來是男性的事與女性無關，木蘭以女性之身，主動承擔起從軍的任務。全詩重點不在英勇善戰(zhàn)，故涉及戰(zhàn)事，只有廖廖數(shù)語，且為行軍宿營(“萬里赴戎機，關山度若飛，朔氣傳金析，寒光照鐵衣”)，“策勛十二轉(zhuǎn)”乃為后續(xù)補敘，顯系回避正面表現(xiàn)；重點在于“木蘭不愿尚書郎”，旨在強調(diào)與男性英雄立功為官不同，女性英雄立功后歸家享受親情。恢復女兒裝的幸福。此與從軍前為父憂慮，在軍中對爹娘的思念，渾然一體。二者均為主體表現(xiàn)。何者為高呢?顯然后者更為精致。原因何在?讀者主體遵循了文本主體層層深入。

從理論上說，讀者主體的深化建構(gòu)，是不能離開文本主體的系統(tǒng)深入的。只有文本主體層次深入了，讀者主體才有可能達到層次的連貫或者一元化。由此可見，多元解讀的元以層次的系統(tǒng)為特征，一元系統(tǒng)乃是多元系統(tǒng)的前提。一元系統(tǒng)尚未建構(gòu)，何來多元?

心理圖式的系統(tǒng)建構(gòu)，并不能全憑主觀愿望實現(xiàn)，而是建立在專業(yè)學識修養(yǎng)基礎上的。專業(yè)學識則更是豐富多元的系統(tǒng)。這是民族文化千年的積淀，光是窮其一個系統(tǒng)，往往就要耗費多年的生命，長期反復刻苦學習是必由之路。這里，至少包括審美價值觀念，文化價值觀念，還有藝術形式特性，特別是哲學方法的磨煉。就以《木蘭詞》而言。從專業(yè)的角度來看，還有繼續(xù)連貫性地提出更深層次問題的必要。就哲學方法來說，分析就是分析文本中的矛盾?！赌咎m詞》在藝術表現(xiàn)上的矛盾是潛藏的，只有多年修習的內(nèi)行才能揭示，那就是鋪張和簡練。對于花木蘭與戰(zhàn)事相關場面，只有簡略的幾句，而對于她的為父憂慮，思念父母，歸家享受親情，則不惜筆墨以鋪張的排比展開。光是買馬就東南西北都寫到了。簡略的詩句是唐詩的風格，甚至有唐詩成熟的平仄協(xié)調(diào)的對仗(“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣?！?，而鋪張排比，則是民歌天真趣味。二者的有機結(jié)合乃是這首經(jīng)典之作的風格特點。所有這一切都是要長期的苦心孤詣學習才可能有所體悟的。不在這方面下苦工，抄捷徑。迷信課堂上自發(fā)的即興的感受，不但是南轅北轍，緣木求魚，而且是一種蒙昧。