葉發(fā)春

當前,對閱讀教學(xué)的主要評價方式是考試。對教師的評價,主要是由上級教育主管部門和學(xué)校組成的評估團對教師上課及考試情況進行評估,沒有教師自身的評價和學(xué)生對教師的評價;對學(xué)生的評價,主要是教師說了算,沒有學(xué)生的自主評價和同學(xué)之間的相互評價。在評價的標準上,對于教師與學(xué)生的評價標準是單一化的。評價教師課堂教學(xué)效果的好壞,只是從教學(xué)目標是否明確、教學(xué)重點是否突出、教學(xué)組織是否得當、教學(xué)語言是否清晰幾個方面來評價,而不關(guān)注教師在教學(xué)方面的創(chuàng)新。這一模式化的評價剛好促進了教師按固定的模式來組織教學(xué)。教師評價學(xué)生課堂閱讀學(xué)習情況,也只關(guān)注學(xué)生是否能快速找到課文的“中心句”。評價學(xué)生課堂的口答,只以教科書規(guī)定的標準答案為準,不關(guān)注學(xué)生個性化的理解與體驗。

要改變閱讀教學(xué)中存在的單一的評價方式的現(xiàn)狀,只有建構(gòu)多元的個性化閱讀教學(xué)評價體系,才能避免功利化的價值取向,發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的長處,激勵每一個學(xué)生都積極地參與到閱讀教學(xué)活動中來。

多元的個性化閱讀教學(xué)評價是以個性化為目標,以評價為手段,通過優(yōu)化閱讀教學(xué)評價來培養(yǎng)學(xué)生積極個性,它在語文教學(xué)中具有導(dǎo)向、激勵、反饋、總結(jié)等重要作用。個性化閱讀教學(xué)評價既要作書面測評,又要有口頭測評;既要評價學(xué)習的結(jié)果,又要評價學(xué)習思維的過程;既要看一時成績的優(yōu)劣,又要看長遠的發(fā)展前景;既要測評答題的準確性,更要測評學(xué)習的創(chuàng)造性;既要指出學(xué)生的不足,更要指出優(yōu)點以激勵。閱讀教學(xué)中,可從以下幾個方面來構(gòu)建多元評價體系。

一、評價功能側(cè)重發(fā)展性

伴隨著新課程改革“一切為了學(xué)生的發(fā)展”理念的提出,個性化閱讀教學(xué)評價的功能也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變,由側(cè)重甄別和選拔走向側(cè)重發(fā)展。閱讀教學(xué)評價不只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握情況,而更關(guān)注學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法,以及與之相伴隨的情感、態(tài)度與價值觀的形成;更關(guān)注如何發(fā)揮評價的激勵作用,關(guān)注學(xué)生閱讀個性成長與進步的狀況,并在認真分析和研究的基礎(chǔ)上提出改進計劃,幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。換言之,個性化閱讀教學(xué)評價應(yīng)為學(xué)生的閱讀個性發(fā)展服務(wù),而不是學(xué)生的閱讀個性為評價的需要服務(wù)。

二、評價內(nèi)容綜合化

過去的閱讀教學(xué)評價內(nèi)容在實際操作中,由于受“片面追求升學(xué)率”和“片面追求合格率”的影響,片面化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而作為學(xué)生發(fā)展的更為重要的情感、態(tài)度、價值觀等卻被丟在一旁。殊不知,閱讀教學(xué)的目標是培養(yǎng)身心健全的人,閱讀教學(xué)不能造就一批只有知識而沒有信仰的社會工具,或者知識豐富卻人格低下、心靈畸形的個性殘缺者。所以個性化閱讀教學(xué)評價強調(diào)評價內(nèi)容的綜合化,不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要關(guān)注學(xué)生的心靈,關(guān)注學(xué)生在情感、動機、信念、人生觀、價值觀、意志品質(zhì)、生活態(tài)度等非智力因素方面的發(fā)展,要關(guān)注學(xué)生閱讀興趣、閱讀方法、認知風格以及情感體驗等因素。

三、評價方式多樣化

教學(xué)評價中既要有總結(jié)性評價,又要有過程評價;既要有主體評價,又要有客體評價;既要有定量評價,還要有定性評價。綜合多種方式來評價一個學(xué)生閱讀能力的發(fā)展,特別是對于閱讀的標準化考試而言,要吸收個性化閱讀的基本觀點,考慮到讀者解讀的差異性,力圖克服標準化試題給閱讀教學(xué)帶來的負面影響。在某些閱讀理解的題目上,要設(shè)計一些開放性的問題,鼓勵讀者對問題有獨特的、個性化的見解,在一定程度上克服標準化考試的弊端。比如對《石鐘山記》一文主旨的閱讀考查,可以設(shè)計這樣的題目:讀完本文后,請寫出最能代表本文思想的一句話,并說明你的理由。這樣,讀者對于《石鐘山記》的理解就可以反映出個性化解讀的特點。當然,我們并不是要求每一個題目都設(shè)計為開放式問題,在標準化考試中,這也是不現(xiàn)實的。

四、評價主體多元化

在閱讀教學(xué)評價中,教師、學(xué)生、家長都應(yīng)當作評價的主體。改變由管理者評價教師、教師評價學(xué)生的狀況,倡導(dǎo)評價主體的多元化,在評價教師閱讀教學(xué)情況與學(xué)生學(xué)習情況時,要把教師評價、學(xué)生自評與學(xué)生間互相評價以及家長的評價結(jié)合起來,從多個角度來評價教師閱讀教學(xué)情況和學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。讓學(xué)生以及與學(xué)生有關(guān)的人包括教師、管理者、家長、社會人士都參與到評價過程中去,并且加強自評、互評,使評價成為他們共同積極參與的交互活動。多元的評價主體將更有利于提供多角度、多層面的評價信息,更有利于被評價者的進步。如對學(xué)生的評價:教師的評價體現(xiàn)了閱讀教學(xué)目標和對學(xué)生個性發(fā)展的要求;家長的評價反映了家庭、社會對下一代成長的期待,往往能提供教師看不到的東西;同學(xué)之間的互評是學(xué)生通過評價他人反省自己,能夠加深對評價標準、評價要求的理解,提高自己;學(xué)生的自我評價可以使學(xué)生養(yǎng)成自我反思的習慣和提高自我評價的能力。

五、評價標準個人化和差異性

學(xué)生的個性差異具體表現(xiàn)在想象力、觀察力、聽說讀寫及對文本的感悟、內(nèi)化等方面。教師必須正視學(xué)生的差異,采用觀察、問卷、調(diào)查、收集資料等方法捕捉學(xué)生個性信息,可在自然狀態(tài)下觀察學(xué)生的閱讀行為以及閱讀心理的投射表現(xiàn),或通過日記、作業(yè)等對學(xué)生閱讀行為、閱讀心理進行分析。閱讀教學(xué)評價要落實到每一個人的身上,針對每個學(xué)生的特點來給予評價。評價的關(guān)鍵是要看到學(xué)生個人相對以前的進步,看到學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高。評價標準個人化是一件難度非常大的工作,這需要教師在閱讀教學(xué)的全過程當中,隨時記錄每一個學(xué)生的閱讀表現(xiàn),研究每一個學(xué)生的個性特點,針對每個學(xué)生的不同特點來對學(xué)生閱讀能力的發(fā)展作出綜合評價。檔案袋評價是一種很好的個性化評價方法。教師可以采用成長記錄的方式,收集能夠反映學(xué)生閱讀學(xué)習過程和結(jié)果的資料,如:學(xué)生平時課堂參與情況和表現(xiàn)的記錄、學(xué)生課外閱讀量的跟蹤調(diào)查記錄、學(xué)生自我閱讀能力評價小結(jié)、教師和同學(xué)的評價、家長的反饋等。用最有代表性的事實來評價學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。教師應(yīng)為每一個學(xué)生建立一個語文學(xué)習檔案,全面記錄學(xué)生閱讀能力發(fā)展的歷程,把學(xué)生的語文學(xué)習檔案資料和閱讀考試的結(jié)果結(jié)合起來進行分析,客觀地描述學(xué)生閱讀學(xué)習的進步和不足,并提出鼓勵性建議。如學(xué)生個性化閱讀的評價項目,見下表:

對同一項目的評價,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同個性設(shè)定評價標準。對于較不合群的學(xué)生,可適當增加“合作”一項的權(quán)重,相應(yīng)地減少“獨立”項目的比分。評價采用自評、互評與教師評價相結(jié)合,參考家長評價,及時肯定,及時記錄學(xué)生閱讀能力的進展,用描述性的語言進行評定。每個人只要能在自己原有水平上得到發(fā)展,就可以得到良好評價。

閱讀教學(xué)評價只有突破傳統(tǒng)的單一化、絕對化的評價方式,實現(xiàn)多方面、多角度的評價,才有利于實現(xiàn)教師個性化的教學(xué)與學(xué)生個性化的閱讀。

參考資料:

①《多元智能與個性化教育》,夏惠賢主編,上?？萍冀逃霭嫔?003年版。

②《多元智能》,加德納著,沈致隆譯,新華出版社2003年版。

③黃大權(quán)《個性化閱讀教學(xué)的冷思考》,《教學(xué)月刊》中學(xué)版2005年10期。

(作者單位:從化市呂田中學(xué))