徐仙發(fā) 陳 芳

摘要:課堂問題行為是學生在課堂上表現(xiàn)出來的不符合課堂規(guī)則的行為,它會對自己以及他人的學習帶來不良影響,從而影響課堂教學效率。課堂問題行為的原因一方面源于學生的心理因素,如認知需要不平衡,情感需要不平衡等;另一方面源于教師的心理因素,如:教育理念失當,課堂管理方法偏差等。教師處理課堂問題行為,可采取消退策略、心理輔導策略、教師課堂策略等幾種策略入手,以提高課堂教學效率。

關鍵詞:課堂問題心理分析 應對策略

當前,素質教育正如火如荼地進行著,創(chuàng)新教育的呼聲也日漸高亢,而作為實施素質教育、培養(yǎng)創(chuàng)新人才主陣地的課堂,保障良好的課堂教學秩序是提高教學質量,促進學生身心健康發(fā)展的關鍵因素。但是,在教學過程中教師往往會遇到某種擾亂課堂秩序,影響正常教學的行為,即課堂問題行為。課堂問題行為,不僅會影響課堂教學效率和學習活動的正常進行,而且還會影響學生的身心健康。因此,正確分析課堂問題行為并采取有效措施對其進行調控,對教學成敗有著重要意義。

一、關于課堂問題行為之歸因

已有研究表明,教師的教學、管理、學校制度、家庭教養(yǎng)方式以及社會文化沖突等外部因素都有可能導致課堂問題行為的產(chǎn)生。本文試從心理學角度出發(fā),對學生產(chǎn)生課堂問題行為的內部心理機制進行探析。

1.學生心理因素原因分析

(1)認知需要不平衡

課堂問題行為的產(chǎn)生總是和學生的學習密切聯(lián)系在一起的。而學生學習狀況的優(yōu)劣與其認知發(fā)展水平密切相關,因此認知能力的發(fā)展問題應成為課堂問題行為產(chǎn)生的首要原因。

弗拉維爾(Flavell)指出,每一階段中孩子理解復雜思想和解決問題的能力都表現(xiàn)出重大變化。教師的教學要及時適應這種變化,另外,班級當中學生認知水平的參差不齊,教師在教學內容選擇和教學進度安排上往往考慮班級的平均水平, 這樣往往會讓教師在教學中顧此失彼,而處在兩個極端水平的學生則最容易成為問題行為的“源頭”,處于兩頭的學生往往會有“吃不飽”和“吃撐著”的現(xiàn)象。對于這兩類學生來說,他們要么自行安排自己的學習計劃,要么就自暴自棄,形成習得性無助,有的就干擾其他學生的學習。因此,課堂問題行為不僅發(fā)生在差生身上,同樣也會發(fā)生在好學生身上。

(2)情感需要不平衡

艾里克森(Erikson)曾指出,需要時刻獲得他人的關注是人類的天性。對于成就動機主要來自于自我提高的內驅力和附屬內驅力的學生來說,他們“把成就動機看作贏得地位與自尊心的根源”;“因有高度的附屬感而在班上做出較好的成績”。一旦當他們學習成績不如其他人、也沒有多才多藝,沒有得到期望的表揚和贊同的時候,會產(chǎn)生壓力、挫折感、焦慮,從而使他們對學習失去信心,并直接轉化為課堂問題行為,通過搗亂、欺騙、懶散來緩解內心的壓力和獲得教師的注意。哪怕這種關注是批評和責罰,畢竟,這比忽視自己的存在要好得多。而對于那些對學習缺乏熱情、低成就動機的學生來說,他們往往成為教師忽視的個體,久而久之便“破罐子破摔”,并把消極的情緒帶到課堂。

(3)行為偏差和品行障礙

學生的生理障礙是誘發(fā)課堂問題行為的重要原因。如學生的神經(jīng)發(fā)展遲緩或神經(jīng)功能障礙會造成”多動癥“,心理學上把這種現(xiàn)象稱為“腦功能輕微失調”,簡稱MBD,其特征是自我控制能力不足,主要表現(xiàn)為注意渙散、活動過度和沖動任性,這類學生易出現(xiàn)活動過多、情緒不穩(wěn)、大聲怪叫、注意力不集中等多種課堂問題行為。又如學生視、聽、說等方面的障礙,會減弱學生學習能力和動力,妨礙學生活動的正常進行,易使學生在課堂上出現(xiàn)不敏感、不專心、退縮、消沉,甚至煩躁不安、自行其是等問題行為。

2.教師心理因素分析

教師是課堂環(huán)境中另一個重要的因素,課堂上他們的舉動對學生影響最大。課堂問題行為的教師心理因素主要和教師的個性心理特征有關。能力、氣質、性格構成了個性心理特征,它制約和影響著心理過程的進行。教師方面的原因主要有:

(1)教育理念失當

教師缺乏正確的教育理念,會直接影響教師的教育教學方式,從而引發(fā)學生的問題行為。譬如教師缺乏正確的教育理念,重智輕德,將升學率作為唯一目標,就會使學生課業(yè)負擔過重、壓力過大,便容易誘發(fā)學生的內向性問題行為。

(2)課堂管理方法偏差

教師缺乏適當?shù)恼n堂管理,也是學生課堂問題行為產(chǎn)生的重要原因。實際中,有些教師遇到學生的問題行為不能冷靜對待,處理問題主觀、簡單、粗暴,甚至濫用懲罰,這不僅無助于維持課堂秩序,而且容易使矛盾激化,大大降低了教師的威信,進而引起學生對教師的反感、怨恨或對立,易誘發(fā)外向攻擊型問題行為。

(3)教學偏差

如教師所選教材的內容、難度與學生的認知發(fā)展、能力不相適應;教學方法呆板,千篇一律,枯燥乏味,不善于激發(fā)學生的積極性;教師表達能力差,語言和要求含糊不清等。這些教學上的偏差易使學生感到學習是不愉快的、煩悶的、挫折的和疲憊的。另外,對學生不正確的態(tài)度導致了學生對教師不信任,故意和老師作對,有的學生因為不喜歡一個教師面對這門科目失去信心,耽誤了自己的發(fā)展。根據(jù)行為主義學習理論,逃避煩悶、挫折、乏味和不愉快的活動是一種強化,易使學生產(chǎn)生課堂問題行為。

三、關于課堂問題行為之應對策略

任何課堂問題行為都涉及三個要素:行為的主體、行為發(fā)生的時間及行為的性質。問題行為一旦發(fā)生,教師在決策時應對這三個因素進行全面考慮。處理課堂問題行為,教師應采取有效措施,從學生角度和教師角度預防和控制課堂問題行為。可采取以下幾種策略:

1.消退策略

行為主義學習理論認為,不受強化或受到懲罰的行為將會減少發(fā)生的頻率,也就是說適當?shù)恼n堂行為通過表揚可以得到加強,不當?shù)恼n堂行為通過忽視或輕微而必然的懲罰而消滅。消退是指廢除可以使課堂問題行為維持下去的一切獎勵從而減少出現(xiàn)這類行為的頻率的矯正技術。具體辦法是安排相倚條件,以致停止獎勵問題行為,并開始強化目標行為。學生課堂問題行為的產(chǎn)生有時是為了贏得教師或同伴的注意,它是課堂問題行為最常見的強化物之一。如果學生想通過課堂問題行為引起教師的注意,消退的方法就是教師不予注意,忽視他們或請出去。如果一個學生通過惡作劇引起全班同學哄堂大笑,這時教師可采用請出去的消退辦法,但不可用忽視,因為忽視會使惡作劇繼續(xù)下去,還可能鼓勵其他同學做出類似反應;也不可斥責,因為斥責只會吸引全班更多學生的注意,有可能增強他在同伴中的地位,這反而使他獲得了滿足。

2.心理輔導策略

課堂問題行為的根本矯正不僅在于改變學生的外部行為表現(xiàn),形成新的行為模式,而且要把良好的行為模式內化為學生的自覺意識與行動。這就要教師善于運用心理輔導的原理和技術來矯正學生的課堂問題行為。心理輔導主要是通過改變學生的認知、信念、價值觀念和道德觀念來改變學生外部行為的一種方法。不少課堂問題行為的產(chǎn)生是由于學生自我發(fā)展受到阻礙和壓抑,個人對自我缺乏正確的認識所導致的。而心理輔導可以調整學生的自我意識,排除和轉移阻礙個人發(fā)揮自我潛能的種種障礙,以及幫助學生正確認識和評價自己,實現(xiàn)自我認同和接納,從而真正轉變課堂問題行為。尤其是比較復雜的課堂問題行為,更需要進行心理輔導。

3.教師課堂策略

優(yōu)化教師素質。教師在教學活動中起主導作用。一般來講學生傾向于服從與尊重那些素質較高的教師。一個素質較高的教師比較容易得到學生的認可,因此,他教的班級就會較少產(chǎn)生問題行為。教師的素質一般包括較高的職業(yè)道德和良好的教育素養(yǎng),即:既要有廣博的文化知識,又要有精深的專業(yè)知識;既要有豐富的教學經(jīng)驗,又要有良好的教育理論修養(yǎng)和較高的教育教學技能技巧;既要有嚴謹?shù)慕田L,又要有充沛的熱情;既要有為人師表的責任感,又要有教學上的民主。

善于調動學生學習的積極主動性。學生是學習的主體,在課堂教學中,必須充分調動學生學習的積極主動性,增進與學生的情感交流和人際合作。只要學生積極投入到課堂教學中去了,就會很少產(chǎn)生問題行為。

對待具體的課堂問題行為要采取具體的策略,這要求教師不斷提高自身修養(yǎng),善于進行教學反思。

參考文獻:

1.邵瑞珍.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社,1990

2.傅宏.兒童青少年心理治療[M].合肥:安徽人民出版社,2000

3.皮連生.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社,1997

作者單位:浙江省縉云中學

浙江省山口鎮(zhèn)中學