李仁甫

處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，最具可塑性，故不宜過早給學(xué)生定性、定型。雖說凡是有學(xué)生群體的地方，就有全才、偏才、怪才，但究竟誰是全才，誰又是偏才、怪才?他們的老師、父母無法下權(quán)威鑒定，恐怕連學(xué)生自己也不能進(jìn)行一次性或終極性的選擇。況且，在不同的教育階段(小學(xué)、初中、高中)里，往日的全才有沒有可能逐漸變成偏才、怪才?今天的全才有沒有可能曾經(jīng)偏過、怪過?從動(dòng)態(tài)、生成、變化、發(fā)展的眼光來看，一種負(fù)責(zé)任的教育制度和一所負(fù)責(zé)任的學(xué)校，不應(yīng)該過早地將學(xué)生進(jìn)行分類。進(jìn)行側(cè)重(側(cè)重文科和側(cè)重理科)或分科(文科和理科)教育。

也許有人要說，學(xué)校就算不是培養(yǎng)偏才、怪才的，也不能機(jī)械地以“全才”模式培養(yǎng)所有學(xué)生啊!是的，毋庸置疑，全才發(fā)展是絕不現(xiàn)實(shí)的。但正因?yàn)槿绱耍覀儾惶帷叭虐l(fā)展”，而稱“全面發(fā)展”。前者主要是質(zhì)上的要求，后者主要是量(面)上的要求?！叭姘l(fā)展”在不同的教育階段有不同的內(nèi)涵，而在基礎(chǔ)教育階段，它主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生基本素質(zhì)的要求上，所以注重全面發(fā)展的教育，人們又稱之為“素質(zhì)教育”。

開展素質(zhì)教育，從而使學(xué)生得到全面發(fā)展。就可操作性來看，當(dāng)然主要體現(xiàn)在學(xué)科或科目的開足開齊上，使學(xué)生盡量在開設(shè)的所有學(xué)科或科目上都得到比較全面的發(fā)展。如果簡單地指稱一下的話，我們不妨把這種要求概括為“全科發(fā)展”。可以說，“全科發(fā)展”是最能實(shí)現(xiàn)“全面發(fā)展”這一理想的。

與“全科發(fā)展”相對(duì)的是“分科發(fā)展”。當(dāng)然，兩種發(fā)展模式之間也有“交集”：都承認(rèn)“語數(shù)外”是人人必修的核心學(xué)科，是每一個(gè)學(xué)生必須達(dá)成的共同基礎(chǔ)。在區(qū)分這兩種不同的發(fā)展模式時(shí)，我們可以把“語數(shù)外”懸置起來，所以下面在談“全科”和“分科”時(shí)，我們都不妨把它們簡單化為“語數(shù)外”之外的其他學(xué)科。

在“全科發(fā)展”模式中，其他學(xué)科指的自然是課表上非嚴(yán)格分類的政治、物理、化學(xué)、歷史、生物、地理等：而在“分科發(fā)展”模式中，其他學(xué)科是嚴(yán)格分類的，即政、史、地，理、化、生。那么，非嚴(yán)格分類和嚴(yán)格分類究竟有什么實(shí)質(zhì)上的不同呢?當(dāng)非嚴(yán)格分類時(shí)，我們可以把“語數(shù)外”之外的所有學(xué)科進(jìn)行平等對(duì)待，一律設(shè)定為過關(guān)性考試；當(dāng)嚴(yán)格分類時(shí)，就意味著必須以文科或理科為主，相應(yīng)地以理科或文科為輔，而為輔者一般可以設(shè)定為過關(guān)性考試或極限性考試，為主者自然必然要設(shè)定為極限性考試。

極限性考試，是指在所考學(xué)科以分值或等級(jí)的形式計(jì)算成績的情況下，所有考生抱著“求高舍低”的心理，通過你追我趕甚至你死我活的挑戰(zhàn)性甚至惡性的競爭進(jìn)行的一類考試。

只要分文理科或分文科側(cè)重、理科側(cè)重，所考學(xué)科就必然有主有次，這樣至多“次”學(xué)科采用過關(guān)性考試，而“主”學(xué)科必然要采用極限性考試。在已有“語數(shù)外”作為極限性考試的前提下，還要增加一點(diǎn)極限性考試的學(xué)科——這就是分科的本質(zhì)所在。我們從這里看到了當(dāng)前“分科發(fā)展”的模式“剝削”學(xué)生“剩余價(jià)值”的罪惡!這種發(fā)展模式，增加了學(xué)生的考試負(fù)擔(dān)，耗費(fèi)了學(xué)生的精力。嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展。

明明是“分科發(fā)展”模式罪莫大焉，可是人們卻老是在這種模式中進(jìn)行不徹底的改革，忽而是“3+X”，忽而是“3+1+X”，忽而是“3+4(必修)+2(選修)”……雖然，有的方法不無創(chuàng)新之處，但給我的感覺仍屬“五十步”之類——同為“罪莫大焉”的“分科發(fā)展”模式，“五十步”和“百步”是沒有本質(zhì)區(qū)別的!要避免“五十步笑百步”的悲劇重演，就必須來個(gè)徹底的革命：取消文理分科，實(shí)行“全科教育”。

“全科發(fā)展”模式，當(dāng)然也可以采用極限性考試，即所學(xué)科目悉數(shù)以分值或等級(jí)的形式計(jì)算成績。然而，這種愚蠢的做法是不會(huì)為人接受的。事實(shí)上，“全科發(fā)展”模式完全可以有積極的作為：“語數(shù)外”之外的其他所有學(xué)科一律采用過關(guān)性考試。而這種優(yōu)勢，是“分科發(fā)展”模式絕對(duì)不具備的——文理一分，就有主次之分，就有極限性考試，這是“分科發(fā)展”模式的宿命!

也許有人會(huì)反駁我，“全科發(fā)展”怎么有可能實(shí)現(xiàn)呢?我要說，完全可能!理由是：一、“發(fā)展”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是學(xué)生“在跑道上跑”，能跑起來并基本達(dá)標(biāo)(過關(guān))，這有多少人不能做到?“發(fā)展”是養(yǎng)成跑200米、800米、1500米、3000米的基本素質(zhì)，而不是讓所有人成為極限時(shí)速的百米飛人，這有多少人不能做到?所以在這里，請(qǐng)不要誤解“發(fā)展”為“優(yōu)秀”——“優(yōu)秀”是極限性考試所追求的，而過關(guān)性考試追求的只是“發(fā)展”，所以說“全科發(fā)展”絕不意味著“全科優(yōu)秀”!二、“全科發(fā)展”模式，可以通過過關(guān)性考試的方式，減輕繁重的考試負(fù)擔(dān)，從而最大可能地為真正的素質(zhì)教育、“全面發(fā)展”教育贏得最需要的元素——時(shí)間。在這里，請(qǐng)不要誤解“考試負(fù)擔(dān)”為“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”，因?yàn)樗鼈兪莾煞N本質(zhì)上不同的負(fù)擔(dān)。就考試負(fù)擔(dān)來說，中國學(xué)生的絕對(duì)要比外國學(xué)生的重：而就學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)來說，外國學(xué)生的絕不比我們中國學(xué)生的輕(比如人家善于讓學(xué)生搞研究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)等等)。既然如此，又怎么能籠統(tǒng)地說全科發(fā)展“不切實(shí)際地加重了高中學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。使大批學(xué)生身體、品德、審美、思想及精神生活諸方面的發(fā)展嚴(yán)重弱化和缺位”呢?可以說，“全科發(fā)展”既是減輕負(fù)擔(dān)，也是增加負(fù)擔(dān)：減輕非正常的考試負(fù)擔(dān)，增加正常的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。兩種不同的負(fù)擔(dān)，實(shí)際上反映了學(xué)習(xí)時(shí)間的不同分配?！叭姘l(fā)展”的教育，實(shí)際上就是把時(shí)間分配到正常的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而不是非正常的考試負(fù)擔(dān)中去的教育。這種教育，是一種能夠全面提高人的素質(zhì)的教育。

這樣一來，可能會(huì)造成一些人的擔(dān)憂：只圖過關(guān)，誰還會(huì)在這些過關(guān)性考試科目上拼搏?未來的物理學(xué)家、化學(xué)家、生物學(xué)家、歷史學(xué)家、地理學(xué)家、政治家何以產(chǎn)生?這些領(lǐng)域中的大師何以出現(xiàn)?中國離“諾貝爾獎(jiǎng)”不是漸行漸遠(yuǎn)了嗎?其實(shí)，現(xiàn)行的“分科發(fā)展”模式不能造就多少大家、大師和“諾貝爾獎(jiǎng)”獲得者，這早為人們所詬病，這正可反證“全科發(fā)展”之必要。況且，基礎(chǔ)教育階段搞的本來就不應(yīng)該是以極限性考試為主要追求目標(biāo)的“分科發(fā)展”模式——那是大學(xué)教育階段所要努力追求的?；A(chǔ)教育階段不就是因?yàn)椤盎A(chǔ)”而得名嗎?在學(xué)科那里，“基礎(chǔ)”是學(xué)科本身；而在學(xué)習(xí)者那里，“基礎(chǔ)”就是素質(zhì)。如果學(xué)科“基礎(chǔ)”與學(xué)生“素質(zhì)”真正合二為一，如果基礎(chǔ)教育和素質(zhì)教育真正融為一體，那么中國的教育就不愁沒有希望。

由此可見，當(dāng)務(wù)之急，就是要堅(jiān)決取消文理分科，回到“全科發(fā)展”的正道上來。