熊華軍

摘要：從教育學(xué)理解的賓格出發(fā)，教學(xué)過(guò)程是情感語(yǔ)言、工具語(yǔ)言、智慧語(yǔ)言的游戲。但是，語(yǔ)言游戲并不外在于師生，相反將他們拉入到語(yǔ)言游戲中，讓他們與語(yǔ)言對(duì)話，從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)言游戲的規(guī)則是語(yǔ)言自身?yè)碛械模瑤熒皇侨ビ螒?，這個(gè)去游戲的過(guò)程也就是一個(gè)理解語(yǔ)言的意義的過(guò)程。就時(shí)間性而言，這個(gè)過(guò)程表征為瞬間與永恒的聚集；就空間性而言，它表征為超越與回歸的聚集；就時(shí)空而言，它表征為個(gè)體與普遍的聚集。隨著這個(gè)過(guò)程的展開(kāi)，意義生成了，

關(guān)鍵詞：教學(xué)過(guò)程；語(yǔ)言理解；意義生成

中圖分類號(hào)：G421

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124(2009)04-0065-05

在當(dāng)代教育學(xué)家看來(lái)，“在撫養(yǎng)和教育孩子的任務(wù)中，還有什么比實(shí)施教育學(xué)理解更加根本、更加本質(zhì)的呢”?？梢?jiàn)，教育學(xué)理解被貫徹到教育中的方方面面，其中也包括教學(xué)過(guò)程。本文試圖從教育學(xué)理解的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)(誰(shuí)理解?如何理解?理解什么?)出發(fā)，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行重新詮釋。

一、理解什么——三種教學(xué)語(yǔ)言

從古至今，教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)言。因此，教學(xué)理解就是語(yǔ)言的理解。但是，對(duì)于語(yǔ)言本性的追問(wèn)必然換成對(duì)于言語(yǔ)的追問(wèn)，因?yàn)檎Z(yǔ)言就是一切言語(yǔ)現(xiàn)象的集合。誰(shuí)在教學(xué)里說(shuō)話呢?一般來(lái)說(shuō)有神言、圣言和人言。如在中世紀(jì)，人們認(rèn)為，教師說(shuō)的話是神言；在古代中國(guó)，人們把教師看作圣人，因?yàn)樗麄冋f(shuō)出了自然之道。除了圣言和神言外，還有人言，它是關(guān)于人及世界的表達(dá)。上帝、自然和人類顯然是三個(gè)不同的言說(shuō)者，但他們都有一個(gè)共同之處——設(shè)定了一個(gè)在言說(shuō)之前的言說(shuō)者。然而言說(shuō)者之所以成為言說(shuō)者，就在于言說(shuō)之中。因此不是言說(shuō)者規(guī)定了言說(shuō)，相反是言說(shuō)規(guī)定了言說(shuō)者。作為規(guī)定的言說(shuō)就顯現(xiàn)于話語(yǔ)中。于是，在教學(xué)過(guò)程中，根本問(wèn)題不是誰(shuí)在說(shuō)話，而是說(shuō)了什么。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程是三種語(yǔ)言的言說(shuō)。

第一種語(yǔ)言是情感語(yǔ)言。不可否認(rèn)，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)習(xí)者的身體在一定時(shí)空中的相遇。身體不是物體，物體是死的，感覺(jué)不到與哪些事情相遇。就像梅洛·龐蒂指出的，人首先是一個(gè)身體，是身體溝通了人與世界的關(guān)系。身體之所以具有意向性，在于其原初具有的情感。因?yàn)榍楦锌偸侵赶騾T乏的欲求，所以身體總是指向身體之外的事情。如學(xué)習(xí)者想得到教師的表?yè)P(yáng)，希望教師講解得淺顯易懂些；教師想自己的講課方式得到學(xué)習(xí)者的承認(rèn)，愿意同他們分享成功的快樂(lè)。同時(shí)，情感語(yǔ)言也通過(guò)身體表現(xiàn)出來(lái)，如面部表情、眼神、姿勢(shì)。具有實(shí)踐智慧的教師往往能從身體語(yǔ)言中讀出些什么，進(jìn)而采取相應(yīng)的措施，調(diào)和教學(xué)氣氛；或者以身體語(yǔ)言，向?qū)W習(xí)者發(fā)出召喚，引導(dǎo)他投身于教學(xué)中。總之，教學(xué)過(guò)程是師生的情感語(yǔ)言相互對(duì)話的過(guò)程。

第二種語(yǔ)言是工具語(yǔ)言。情感語(yǔ)言是晦暗不明的，它的顯現(xiàn)還須借助于工具語(yǔ)言。工具語(yǔ)言有三個(gè)特征：(1)顯示。沒(méi)有語(yǔ)言，教學(xué)是無(wú)法進(jìn)行的。最一般的理解是，教師以語(yǔ)言的形式顯現(xiàn)思想，學(xué)習(xí)者理解了語(yǔ)言也就獲得了思想。任何思想如果沒(méi)有語(yǔ)言的揭示，它自身就是黑暗的，因此教學(xué)過(guò)程也是黑暗的。(2)構(gòu)造。語(yǔ)言在顯示思想時(shí)，并不是如同鏡子般地被動(dòng)地反映，而是對(duì)于思想的積極建構(gòu)，是對(duì)思想的再一次理解和闡釋。也就是說(shuō)，教師以自己的理解重新詮釋思想，而學(xué)習(xí)者又以自己的理解再一次對(duì)思想進(jìn)行重構(gòu)。因此，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)視域融合的過(guò)程。(3)傳達(dá)。語(yǔ)言還有傳達(dá)功能，它是思想、教師、學(xué)習(xí)者三者之間的橋梁。因此，言說(shuō)者與接受者的身份可以互置：要么是教師說(shuō)學(xué)習(xí)者聽(tīng)，要么是學(xué)習(xí)者說(shuō)教師聽(tīng)，要么是學(xué)習(xí)者和教師都聽(tīng)思想之音。所以教學(xué)理解不是獨(dú)自，而是對(duì)話①。但是，工具語(yǔ)言往往具有強(qiáng)制性，它最后成為了目的，壓制了情感語(yǔ)言，最明顯的例子莫過(guò)于滿堂灌的教學(xué)。

第三種語(yǔ)言是智慧語(yǔ)言。智慧是一種知識(shí)，但不是培根意義上的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，而是關(guān)于人的規(guī)定的知識(shí)。作為人的規(guī)定的知識(shí)，其語(yǔ)言要表明什么是人、誰(shuí)是人，其獲得不僅依靠于人與動(dòng)物的區(qū)分，而且建基于人與自身的區(qū)分。一個(gè)有智慧的人就是與自身相區(qū)分的人。通過(guò)這種區(qū)分，人有了人性。智慧話語(yǔ)就是這種關(guān)于人的規(guī)定的言說(shuō)。它是道，并因此作為道路，讓人行走于其中。從中國(guó)的《大學(xué)》和西方的《理想國(guó)》開(kāi)始，教學(xué)的崇高使命就是以智慧語(yǔ)言指引學(xué)習(xí)者，讓他成為有智慧的人。就像懷特海說(shuō)的，教學(xué)“所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握的生活有著特別的關(guān)系”。

教學(xué)過(guò)程是這三種語(yǔ)言的差異推動(dòng)的，是它們之間的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平，是戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的無(wú)窮推進(jìn)。在游戲中，情感語(yǔ)言不斷地言說(shuō)，工具語(yǔ)言不斷地言說(shuō)，智慧語(yǔ)言不斷地言說(shuō)，由此把師生帶人意義的世界和生成的歷史中。教學(xué)過(guò)程即意義生成，在于讓這三種語(yǔ)言去游戲。

二、誰(shuí)理解——師生作為語(yǔ)言的理解者

教學(xué)過(guò)程是三種語(yǔ)言的游戲。但是，語(yǔ)言游戲并不外在于師生，相反將他們拉入到語(yǔ)言游戲中，讓他們與語(yǔ)言對(duì)話。“對(duì)話”的字面意思就是對(duì)“話”討論。那么，這個(gè)“話”是什么呢?是情感語(yǔ)言?還是工具語(yǔ)言?抑或是智慧語(yǔ)言?都不是，因?yàn)檫@三者是語(yǔ)言所說(shuō)的話，仍然隸屬于語(yǔ)言。這個(gè)語(yǔ)言本身又是什么呢?是海德格爾說(shuō)的“詩(shī)意語(yǔ)言”?！霸?shī)意語(yǔ)言”不是人設(shè)立的邏輯語(yǔ)言，也不是人生活于其中的日常語(yǔ)言，而是接受到世界意義的語(yǔ)言，它引導(dǎo)人詩(shī)意地居住在大地上。因此，詩(shī)意語(yǔ)言是非日常的和非邏輯的，它是語(yǔ)言自身的言說(shuō)，亦即智慧的言說(shuō)，由此規(guī)定情感語(yǔ)言和工具語(yǔ)言。

詩(shī)意語(yǔ)言是一個(gè)生命體，它是情感、工具和智慧的語(yǔ)言的有機(jī)統(tǒng)一。如果這三種語(yǔ)言相互分離的話，那么它就失去了詩(shī)意本性。如果只是情感語(yǔ)言，那就是布魯姆詬病的“敗壞了民主、空乏了當(dāng)代學(xué)生心靈”的教學(xué)；如果只是工具語(yǔ)言，那就是博耶詬病的“發(fā)放各種職業(yè)證書，但卻沒(méi)有提供豐富的理智教育”的教學(xué)；如果只是智慧語(yǔ)言，那就是科爾詬病的不適應(yīng)歷史發(fā)展規(guī)律的教學(xué)。于是，詩(shī)意語(yǔ)言不是任何一種語(yǔ)言的獨(dú)白，而是真理、工具和情感三種語(yǔ)言之間的對(duì)話。

在這樣的意義上，教學(xué)理解首先是師生傾聽(tīng)詩(shī)意語(yǔ)言的過(guò)程。如何傾聽(tīng)呢?首先要中斷與日常語(yǔ)言和邏輯語(yǔ)言的聯(lián)系。日常語(yǔ)言和邏輯語(yǔ)言就如碗里的水，已經(jīng)將碗的空間全部占據(jù)，以至于碗再也容納不了一滴水。只有中斷與它們的聯(lián)系，師生才能聆聽(tīng)到詩(shī)意語(yǔ)言的呼喚。就像倒掉碗里的水后，又能容納水一樣。

日常語(yǔ)言是語(yǔ)言的原初形態(tài)，無(wú)論是沉默，還是獨(dú)白，或者是對(duì)話，師生都生活于其中。作為日常語(yǔ)言，它是情感、工具、智慧的語(yǔ)言的統(tǒng)一，而沒(méi)有分化成為專門的語(yǔ)言。日常語(yǔ)言表現(xiàn)出好奇、兩可、閑談的特征。它要么什么也不說(shuō)，所以就感到無(wú)聊。正因?yàn)闊o(wú)聊，所以學(xué)習(xí)者對(duì)外界的一切感到好奇，以至于左顧右盼，東張西望，交頭接耳，根本沒(méi)有聽(tīng)到教師在說(shuō)些什么。它要么什么也說(shuō)，所以就感到無(wú)所適

從。正因?yàn)闊o(wú)所適從，所以學(xué)習(xí)者處于一種剪不斷理還亂的情緒中，以至于魂不守舍，根本聽(tīng)不見(jiàn)老師說(shuō)了什么。一個(gè)帶著日常語(yǔ)言來(lái)上課的教師，敷衍塞責(zé)，不想也不曾想如何去調(diào)和教學(xué)氣氛。在日常語(yǔ)言中，有教而無(wú)學(xué)，或有學(xué)而無(wú)教，教與學(xué)是分離的。分離的原因在于師生被日常語(yǔ)言纏繞。

邏輯語(yǔ)言則是對(duì)工具語(yǔ)言的系統(tǒng)發(fā)展，但是它憑借自身的理性，要求它具有權(quán)威性和普遍性。邏輯語(yǔ)言包括理論語(yǔ)言和道德語(yǔ)言。理論語(yǔ)言是關(guān)于事情本身所是的樣子的語(yǔ)言。也就是說(shuō)，師生都有了關(guān)于規(guī)律、根據(jù)、起因的語(yǔ)言，并以此語(yǔ)言描繪世界。這樣，教師不容學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)他的語(yǔ)言世界，學(xué)習(xí)者也不接受教師強(qiáng)加給他的各種語(yǔ)言世界，彼此之間處于劍拔弩張的狀態(tài)中。道德語(yǔ)言是關(guān)于事情應(yīng)該是的樣子的語(yǔ)言，并以此語(yǔ)言判斷世界。即師生都是價(jià)值主體，并以自己的語(yǔ)言去描述合理與不合理。這樣，教與學(xué)依然處于對(duì)立關(guān)系中。不過(guò)，這兩種語(yǔ)言都已經(jīng)和日常語(yǔ)言相分離，是專門化的語(yǔ)言，但它們有一點(diǎn)是相通的：前者使師生受規(guī)律的語(yǔ)言支配，后者使師生受規(guī)則的語(yǔ)言支配。在支配中，師生也就不能形成真正的對(duì)話，也就聆聽(tīng)不到詩(shī)意語(yǔ)言的呼喚。

中斷的同時(shí)也是注意，它們是理解的兩個(gè)方面。如果中斷是否定性的話，那么注意則是肯定性的。前者否定一切非詩(shī)意語(yǔ)言，后者去聆聽(tīng)詩(shī)意語(yǔ)言。注意一方面是情態(tài)上的集中性。其具體情態(tài)有聚精會(huì)神、專心致志、一心一意。注意力的集中要求排除一切與心靈無(wú)關(guān)的事情，而回歸到人的心靈自身。在此，心靈一片虛靜。注意不僅是一種心理行為，還是一種身體行為。一個(gè)最顯著的現(xiàn)象是，師生陶醉于教學(xué)中，以至于忘乎所以地手舞足蹈。因此，注意消除了身體與心靈的分離，而達(dá)到身心合一。它表明身體所在的地方，就是心靈所在的地方。

注意另一方面是意義上的指定性。注意的集中絕對(duì)不是空洞的心理活動(dòng)，而是對(duì)于語(yǔ)言的聆聽(tīng)。注意與聆聽(tīng)是同一的，聆聽(tīng)到的語(yǔ)言的意義就是注意的意向上的指定物。而語(yǔ)言的意義也是在聆聽(tīng)中生成的。如果它們是分裂的話，那么注意本身就分散了，而不復(fù)成為注意本身。只有當(dāng)它們是統(tǒng)一的時(shí)候，注意才能是集中的。無(wú)論是集中還是指向，注意作為注意在空間和時(shí)間的點(diǎn)都有其規(guī)定性。從空間上來(lái)說(shuō)，注意的范圍必須是專一的。它意味著注意是關(guān)于語(yǔ)言自身的注意，而不是語(yǔ)言之外的某種東西。從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，注意必須是持久的，持久就是不要間斷，而要保持穩(wěn)定。但持久絕對(duì)不是靜止的，而是生成的。

正是在集中與指向中，教師成為教師，學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)者。也就是說(shuō)，教師一旦來(lái)到課堂中，他就拋棄了各種外在的規(guī)定，如孩子的爸爸、某研究機(jī)構(gòu)的主任、校學(xué)術(shù)委員會(huì)主席，他只是一名教師，他由教學(xué)規(guī)定，履行教學(xué)的職責(zé)。同樣，學(xué)習(xí)者也拋棄了各種外在的規(guī)定，如失戀的苦悶、室友之間的不愉快，而投身于教學(xué)中，像一名真正的學(xué)習(xí)者那樣去學(xué)習(xí)，三心二意、心猿意馬就不是一名真正學(xué)習(xí)者的本色。

總之，要成為語(yǔ)言的理解者，師生不能說(shuō)日常語(yǔ)言和邏輯語(yǔ)言，而說(shuō)詩(shī)意語(yǔ)言。由此，師生作為語(yǔ)言的理解者，也就是情感語(yǔ)言、工具語(yǔ)言和智慧語(yǔ)言的游戲者。

三、如何理解——教學(xué)理解的視域融合性

分離了日常語(yǔ)言和邏輯語(yǔ)言后，詩(shī)意語(yǔ)言顯現(xiàn)出來(lái)，它將師生拉入到語(yǔ)言游戲中。“拉入”并不是強(qiáng)逼式的，而是呼喚式的。這種呼喚對(duì)師生來(lái)說(shuō)是如此熟悉，如此親切，以至于他們投身于游戲中。從這個(gè)意義上說(shuō)，游戲的規(guī)則既不是教師制定的，也不是學(xué)習(xí)者制定的，而是語(yǔ)言自身?yè)碛械?，師生只是去游戲。這個(gè)去游戲的過(guò)程也就是一個(gè)理解語(yǔ)言的意義的過(guò)程(見(jiàn)圖1)。

第一，語(yǔ)言的意義并不完全是凝固于書本或教材中的東西，而與師生的理解不可分割。語(yǔ)言與師生的關(guān)系不是獨(dú)白，而是對(duì)話，只有在對(duì)話中，語(yǔ)言才產(chǎn)生意義。意義不是在某處等待發(fā)現(xiàn)，而是在師生的對(duì)話中，并通過(guò)理解的發(fā)生而實(shí)現(xiàn)的。對(duì)話一方面是平等的，另一方面是有差異的。說(shuō)它平等，是說(shuō)師生都有言說(shuō)的權(quán)利，而且都必須要說(shuō)。說(shuō)它差異，是說(shuō)受詩(shī)意語(yǔ)言的牽引，師生的身份可以置換。如果教師理解了語(yǔ)言的意義，而學(xué)習(xí)者沒(méi)有理解到，對(duì)話的過(guò)程是教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與語(yǔ)言的對(duì)話的過(guò)程；如果學(xué)習(xí)者理解到了語(yǔ)言的意義，而教師沒(méi)有理解到，對(duì)話的過(guò)程是學(xué)習(xí)者引導(dǎo)教師與語(yǔ)言對(duì)話的過(guò)程；如果師生都沒(méi)有完全理解到語(yǔ)言的意義，對(duì)話的過(guò)程是師生共同與語(yǔ)言對(duì)話的過(guò)程。盡管這三種對(duì)話形態(tài)各不相同，但有一點(diǎn)是相同的，那就是，教學(xué)過(guò)程是人(師生)與語(yǔ)言對(duì)話的過(guò)程。

第二，對(duì)話的前提條件是師生的身體在教學(xué)中。沒(méi)有無(wú)身體的對(duì)話，因?yàn)檠哉Z(yǔ)總是身體在說(shuō)。由于身體具有歷史性，言語(yǔ)也就具有經(jīng)驗(yàn)性，即對(duì)話總是在語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的對(duì)話。也就是說(shuō)，在對(duì)話之前學(xué)習(xí)者已分有了語(yǔ)言的意義(意義X)，教師已分有了語(yǔ)言的意義(意義Y)。沒(méi)有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，對(duì)話是不可能的。我們無(wú)法想象與外星人的對(duì)話，因?yàn)樗鼪](méi)有分有我們的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。對(duì)話是在語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的對(duì)話，這也意味著，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)還不是詩(shī)意語(yǔ)言，兩者之間存在差異和間距。正因?yàn)橛辛瞬町惡烷g距，所以需要對(duì)話。如果沒(méi)有理解上的差異與間距，也就沒(méi)有對(duì)話的必要。

第三，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在教學(xué)對(duì)話中，師生總是帶著自己的視域參與對(duì)話的。對(duì)話不可能離開(kāi)師生應(yīng)有的視域，把學(xué)習(xí)者當(dāng)作空空如也的容器，把教師當(dāng)作“跳出三界外，不在五行中”的“圣人”，這都是行不通的。師生投身于意義的理解時(shí)，會(huì)遇到與自己的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)相左的情況，這就需要與語(yǔ)言對(duì)話。對(duì)話的過(guò)程使得師生在語(yǔ)言自身的經(jīng)驗(yàn)中往返，不斷產(chǎn)生新的理解。通過(guò)與語(yǔ)言的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的意義視域與語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)視域的交融(意義z1)。

第四，語(yǔ)言的意義像是一個(gè)陷阱又像是一塊磁石，師生對(duì)它的理解也就是不斷地被吸引又不斷地逃離。由此，對(duì)話遵循的原則是一個(gè)循環(huán)的原則。這個(gè)循環(huán)體現(xiàn)在問(wèn)答中。語(yǔ)言之所以成為理解的意向物，在于它不斷地向師生提出問(wèn)題。受這個(gè)問(wèn)題的牽引，師生投身于教學(xué)理解中。因此，理解語(yǔ)言就是提出這個(gè)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題是對(duì)話雙方的話題。沒(méi)有話題，就不叫對(duì)話。但是，問(wèn)題的提出受師生的視域限制，因此問(wèn)題是在師生的視域內(nèi)構(gòu)建出來(lái)的。提出一個(gè)問(wèn)題的同時(shí)也是解決這個(gè)問(wèn)題。因此，當(dāng)問(wèn)題提出來(lái)之后，這個(gè)問(wèn)題就獨(dú)立出來(lái)。它像黑夜里的一束光，既讓光明顯現(xiàn)，又讓黑暗顯現(xiàn)。說(shuō)它是光明，在于它照亮了對(duì)話的話題，讓師生不再自說(shuō)白話，而是不斷地向問(wèn)題靠攏。這個(gè)靠攏的過(guò)程是視域融合的過(guò)程。說(shuō)它是黑暗，是說(shuō)語(yǔ)言的意義還未完全顯現(xiàn)，還需要繼續(xù)提出問(wèn)題，盡量地通達(dá)語(yǔ)言的意義(意義Zn)。

第五，視域融合即三種語(yǔ)言的游戲。情感語(yǔ)言是原初已經(jīng)給予的自然事實(shí)。只要身體存在，情感語(yǔ)言就會(huì)首先言說(shuō)，“在教學(xué)中，你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗”。但情感語(yǔ)言必須借助于工具語(yǔ)言而實(shí)現(xiàn)自身，同時(shí)在智慧語(yǔ)言指引下

獲得教化。工具語(yǔ)言不以自身為目的，而是為了其他的目的，它是情感語(yǔ)言和智慧語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的保證，否則這兩者都是黑暗的。智慧語(yǔ)言由于是純粹的，它首先不是對(duì)話而是獨(dú)白。但另一方面，這種獨(dú)白的語(yǔ)言又會(huì)向師生言說(shuō)，要師生傾聽(tīng)它接受它理解它。因此，對(duì)話首先是師生與語(yǔ)言的對(duì)話，而不是師生之間的對(duì)話。智慧語(yǔ)言是從情感語(yǔ)言和工具語(yǔ)言中分離出來(lái)的，但是它為這兩者劃定邊界，指出哪些情感可行，哪些情感不可行；指出哪些工具可用，哪些工具不可用。在此，智慧語(yǔ)言在可能與不可能之間劃定了一條邊界，但這個(gè)邊界不是固定不變的，而是不斷地游移和新生，即意義生成(意義zn不斷地向語(yǔ)言的意義靠近)。

由上可以看出，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)在語(yǔ)言理解中生成意義的過(guò)程。

四、讓教學(xué)在語(yǔ)言理解中生成意義

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)在語(yǔ)言理解中展開(kāi)的過(guò)程。隨著這個(gè)過(guò)程的展開(kāi)，意義生成了。從語(yǔ)言理解出發(fā)，生成具有三個(gè)特征：就時(shí)間性而言，它表征為瞬間與永恒的聚集；就空間性而言，它表征為超越與回歸的聚集；就時(shí)空而言，它表征為個(gè)體與普遍的聚集。

1瞬間與永恒的聚集

生成具有時(shí)間性，但它不是客觀的物理時(shí)間，也不是主觀的心理時(shí)間，它是生活世界的游戲時(shí)間。首先，如洪堡看到的，它是瞬間的。瞬間作為一個(gè)形象的語(yǔ)詞，描述了一個(gè)特別的時(shí)間，它如同眨眼的時(shí)刻。正是在這稍瞬即逝的時(shí)間里，學(xué)習(xí)者洞見(jiàn)到意義。馬斯洛用“高峰體驗(yàn)”來(lái)描述這個(gè)時(shí)刻，并認(rèn)為教學(xué)要讓學(xué)習(xí)者感受到一種發(fā)自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)。其次，生成具有永恒性，這在于它是對(duì)瞬間的追憶、期待和當(dāng)前化。瞬間如此美好，以至于學(xué)習(xí)者都想念它，因?yàn)樗菍W(xué)習(xí)生涯中的一個(gè)重要時(shí)刻。也許這個(gè)瞬間改變了學(xué)習(xí)者的一生。正因?yàn)樗查g很美妙，于是瞬間也化為了期待，即學(xué)習(xí)者希冀這個(gè)時(shí)刻再次來(lái)臨。但期待不是消極等待的，而是積極籌劃的。如馬斯洛說(shuō)的，“只有繼白發(fā)性之后的深思熟慮、繼完全認(rèn)可之后的批評(píng)、繼直覺(jué)之后而來(lái)的縝密思維、繼大膽之后而來(lái)的謹(jǐn)慎、繼幻想之后而來(lái)的現(xiàn)實(shí)考慮，人的自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性才能更好地得以發(fā)揮”。正是在積極籌劃的期待中，這個(gè)美妙的瞬間再次來(lái)到。于是，瞬間也成為了當(dāng)前化的經(jīng)驗(yàn)，即這個(gè)瞬間就在此時(shí)此地發(fā)生了。因此，瞬間雖是一剎那的，然而它卻構(gòu)成了永恒。

2超越與回歸的聚集

生成也具有空間性，它總在一定空間中發(fā)生。但這個(gè)空間既不是精神的，也不是社會(huì)的，更不是自然的，而是語(yǔ)言的。語(yǔ)言綻放了精神、社會(huì)和自然的存在。由于語(yǔ)言自身的遮蔽性，因此理解語(yǔ)言的過(guò)程首先是一個(gè)超越的過(guò)程。誰(shuí)在超越呢?是作為語(yǔ)言理解者的師生，他們是詩(shī)意語(yǔ)言的聆聽(tīng)者；從哪里超越呢?從師生說(shuō)的日常語(yǔ)言和邏輯語(yǔ)言那兒超越，因?yàn)樗麄冋诒瘟苏Z(yǔ)言的本真意義；如何超越呢?在于讓情感語(yǔ)言、工具語(yǔ)言和智慧語(yǔ)言去游戲。在游戲中，師生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的視域與詩(shī)意語(yǔ)言的視域不斷融合；超越之地在哪兒呢?在詩(shī)意語(yǔ)言那兒。也就是說(shuō)，經(jīng)過(guò)一次又一次的視域融合，詩(shī)意語(yǔ)言的意義自行呈現(xiàn)。因此，超越的同時(shí)也是回歸。生成就是超越與回歸的聚集，它讓語(yǔ)言不斷與自我分離，又不斷地與自我同一。

3個(gè)體與普遍的聚集

生成作為瞬間與永恒、超越與回歸的聚集，也是個(gè)體與普遍的聚集。生成是個(gè)體的，在于每一個(gè)學(xué)習(xí)者的身體是不可替代和不可重復(fù)的。所謂的不可替代，指的是每一個(gè)學(xué)習(xí)者的身體都是不同的；所謂的不可重復(fù)，在于學(xué)習(xí)者的身體在每一時(shí)刻都存在差異性。因此，生成是每一個(gè)個(gè)體的生成。生成又是普遍的，即讓學(xué)習(xí)者成為一個(gè)人。學(xué)習(xí)者首先成人了，然后才是商人、企業(yè)主或?qū)＜?。從《理想?guó)》和《大學(xué)》開(kāi)始，大學(xué)教學(xué)的核心任務(wù)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)做人。個(gè)體與普遍的聚集在范梅南區(qū)分的5類教學(xué)理解中可以看出來(lái)：(1)非判斷性理解，即鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將自己的想法表達(dá)出來(lái)，并讓他們知道，他們的每一個(gè)想法都得到了認(rèn)可和尊重。(2)發(fā)展性理解，即能夠理解學(xué)習(xí)者在其發(fā)展中形成的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，并鼓勵(lì)他們參與對(duì)話。(3)分析性理解，即將不好的情感轉(zhuǎn)化成個(gè)人成長(zhǎng)的積極力量，幫助學(xué)習(xí)者形成強(qiáng)烈的良知、精神和勇氣。(4)教育性理解，即指向領(lǐng)悟?qū)W習(xí)者在生活的發(fā)展過(guò)程中成為一個(gè)受教育的人的真正意義。(5)形成性理解，即基于對(duì)一個(gè)具體的學(xué)習(xí)者的生活的全面而親密的認(rèn)識(shí)。所謂“全面”，指對(duì)學(xué)習(xí)者生活的更深層的和充滿意義的各方面的意識(shí)；所謂“親密”，指教師和學(xué)習(xí)者保持一種十分親近的距離，能夠?qū)γ恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的生活歷史獲得全面的理解。

在瞬間與永恒、超越與回歸、個(gè)體與普遍的聚集中，生成即顯現(xiàn)，它如同一束光，讓光明與黑暗去游戲。在情感語(yǔ)言、工具語(yǔ)言和智慧語(yǔ)言的游戲中，情感語(yǔ)言是黑暗的，工具語(yǔ)言是鏡子般的，而智慧語(yǔ)言卻是光明的。正是在光明與黑暗的沖突和嬉戲中，正是在鏡子的反射和映照中，意義生成了。首先是情感的生成，即化欲為情。欲望是黑暗的，而情感是光明的，即學(xué)習(xí)者理解了生、死、愛(ài)的真諦。其次是工具的生成，即由技到藝。技術(shù)是黑暗的，而藝術(shù)是光明的，即學(xué)習(xí)者以獲得的技術(shù)去過(guò)一種富、貴、雅的生活。第三是智慧的生成，即轉(zhuǎn)識(shí)成智或者是轉(zhuǎn)知返德。知識(shí)是黑暗的。智慧是光明的。有知識(shí)的人并不一定是有智慧的人。所謂的智慧，不是一般的知識(shí)，而是關(guān)于人存在的知識(shí)，它引導(dǎo)人行走于意義世界中。一個(gè)有智慧的人是先知、圣賢、詩(shī)人的統(tǒng)一體。

注釋：

①理解的英文是understand，它由under(在…”下面)和stand(站立、支撐)兩個(gè)詞根組成?？梢钥闯觯斫獾暮x首先是相互的認(rèn)同和贊同，其中也包括同意，它是理解的前提和支撐物：承認(rèn)與我對(duì)話的言說(shuō)者之存在的合法性及其言說(shuō)的合理性，言說(shuō)者應(yīng)以探索的方式展開(kāi)對(duì)話，而不是獨(dú)白式地宣告真理。

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