宋雁慧

[摘要]校園暴力研究的視角經(jīng)歷了一個從心理學(xué)到社會學(xué)、從個體研究到群體研究的轉(zhuǎn)向，“校園暴力叢生”現(xiàn)象的出現(xiàn)使得研究視角又轉(zhuǎn)向了校園暴力的學(xué)校歸因，包括學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、管理制度等方面。中日兩國校園暴力在數(shù)量和歸因方面具有相似性，因此具有可比性。在對5所日本和中國的薄弱學(xué)校進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，對兩國學(xué)校所采取的防治暴力的措施進(jìn)行了比較。

[關(guān)鍵詞]校園暴力；防治措施；中日比較

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)08-0046-05

對校園暴力的關(guān)注和研究始于20世紀(jì)60年代的美國，但最初的研究結(jié)果認(rèn)為校園暴力問題還沒有嚴(yán)重到必須加以注意的時候；到1975年，美國司法部青少年犯罪調(diào)查委員會公布了一份關(guān)于校園暴力的報(bào)告，最后的結(jié)論是：校園暴力行為已達(dá)到引發(fā)危機(jī)的程度，已經(jīng)嚴(yán)重威脅到教育機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)其重要功能。此后，關(guān)注校園暴力的國家逐漸增加，到20世紀(jì)末，校園暴力已經(jīng)被認(rèn)為是全球性的社會公害。中日兩國校園暴力在數(shù)量和歸因方面具有相似性，因此具有可比性。本文在對5所日本和中國的薄弱學(xué)校進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，對兩國學(xué)校所采取的防治暴力的措施進(jìn)行比較。

一、校園暴力研究視角的轉(zhuǎn)變：關(guān)注學(xué)校因素

早期對校園暴力的研究主要集中在個體的生理和心理方面，比如：施暴者和受害者個體本能、染色體、荷爾蒙變化、人格特質(zhì)與暴力行為之間的相關(guān)等。這種關(guān)注個體研究的視角很快受到了社會學(xué)研究者的批評。他們認(rèn)為，個體所處的社會環(huán)境(包括經(jīng)濟(jì)地位差異、文化差異、階層差異等)才是導(dǎo)致校園暴力發(fā)生的主要原因。比如：Miller的下層文化沖突理論認(rèn)為，下層文化社會中的青少年在合法的社會秩序中很少有機(jī)會獲得成功，只能在下層文化中追求個人的地位與滿足。下層文化社會中的青少年的價值觀和行為方式往往被中上階層認(rèn)為存在偏差或有犯罪傾向，他們通常以打架、對抗權(quán)威或社會正常體制來肯定自己，提高自己的社會地位。校園暴力研究從關(guān)注個體的生理、心理方面轉(zhuǎn)向關(guān)注個體所處的環(huán)境方面，從個體研究轉(zhuǎn)向群體研究，從生理學(xué)、心理學(xué)的研究轉(zhuǎn)向社會學(xué)的研究，大大拓寬了研究視角。

20世紀(jì)90年代以來，研究者們發(fā)現(xiàn)了“校園暴力叢生”的現(xiàn)象。1990年美國學(xué)者Burquest、Farrell和Pease發(fā)現(xiàn)，1／3以上的校園暴力事件發(fā)生在12％的學(xué)校。1997年英國學(xué)者Lindstrom也從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，將近一半的校園暴力事件發(fā)生在8％的學(xué)校；2000年美國教育部和國家教育統(tǒng)計(jì)中心進(jìn)行的“美國校園犯罪與安全研究”發(fā)現(xiàn)，50％的暴力事件發(fā)生在7％的學(xué)校，75％的暴力事件發(fā)生在18％的學(xué)校。大量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，大量的校園暴力事件集中發(fā)生在一小部分學(xué)校。

社會學(xué)理論偏重于從同類群體的社會背景進(jìn)行歸因，按照這一思路，“校園暴力叢生”是因?yàn)椤安涣肌睂W(xué)生群體在數(shù)量上的集中(這里的“不良”是指在主流社會中處于不利地位，主要表現(xiàn)在：學(xué)生父母的社會經(jīng)濟(jì)地位較低，家庭結(jié)構(gòu)殘缺，社會關(guān)系紐帶不強(qiáng)，與主流文化存在差異和隔閡，學(xué)習(xí)成績比較差等。根據(jù)社會學(xué)理論，這類群體比較容易發(fā)生暴力偏差行為)，即因?yàn)橐恍W(xué)校集中了大量的社會經(jīng)濟(jì)地位偏下、家庭教育功能較差的學(xué)生，這類學(xué)生屬于“易發(fā)暴力”的群體，所以這些學(xué)校才會出現(xiàn)“暴力叢生”的現(xiàn)象。這種解釋顯然不盡符合實(shí)際，因此研究者們開始把視角轉(zhuǎn)向?qū)W校層面，從學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、管理制度等方面來考察校園暴力產(chǎn)生的原因。

(一)學(xué)校的科層制組織結(jié)構(gòu)

米歇爾·?？轮赋觯瑢W(xué)校類似于監(jiān)獄和軍隊(duì)，作為一種“規(guī)訓(xùn)社會”而存在。在學(xué)校中，“用等級來規(guī)定人在教育制度中的地位分配形式”，“紀(jì)律創(chuàng)造了既是建筑學(xué)上的，又具有使用功能的等級空間體系?！痹谝欢ǔ潭壬峡梢哉f，學(xué)校是由各種儀式、紀(jì)律、懲罰而支持的科層系統(tǒng)。學(xué)校，特別是義務(wù)教育階段的學(xué)校，依據(jù)國家法律規(guī)定的教育目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行教育，以使他們成為符合社會規(guī)范的社會人。學(xué)校的這種固有特征導(dǎo)致其必然會采取嚴(yán)格、統(tǒng)一的管理制度，對個體差異的容忍度較低。在中國和日本，這種情況尤為明顯。

正是學(xué)校的這種社會學(xué)意義上的結(jié)構(gòu)，在一定程度上孕育了校園暴力行為。西方社會學(xué)家批評學(xué)校“雖然不完全是封閉的軍事化的組織氛圍，但卻是一個以服從為主要特征的權(quán)威性機(jī)構(gòu)，在這種氛圍中發(fā)生學(xué)生之間的暴力行為是可以理解的。”

(二)支配型的人際關(guān)系

東方文化的傳統(tǒng)是推崇“師道尊嚴(yán)”，師生關(guān)系在一定程度上表現(xiàn)為權(quán)力的支配與被支配的關(guān)系。在這種權(quán)力支配的師生關(guān)系中，學(xué)生必須服從學(xué)校規(guī)定的行為準(zhǔn)則，這一要求不可避免地會遭到青春期學(xué)生的抵制甚至反抗。而維持紀(jì)律不僅是教師的任務(wù)，而且是評價教師的一個維度，教師會因?yàn)榫S持紀(jì)律不佳而被批評。在這種情況下，師生沖突在所難免。日本學(xué)者Naito認(rèn)為，教師是被驅(qū)動著以暴力和威脅的手段來控制學(xué)生，學(xué)校的結(jié)構(gòu)使得這一切合理化。

師生關(guān)系是學(xué)校中的一門隱性課程，教師對待和懲罰學(xué)生的方式通過“復(fù)印機(jī)效應(yīng)”，被學(xué)生用來對付同伴，甚至教師，包括語言攻擊、體罰、給他人貼標(biāo)簽等。無論是教師使用的暴力，還是學(xué)生使用的暴力，其實(shí)質(zhì)都反映了學(xué)校中人際關(guān)系是依靠赤裸裸的權(quán)力準(zhǔn)則而運(yùn)行的。由此，Naito總結(jié)說，學(xué)生生活在學(xué)校的3種權(quán)力結(jié)構(gòu)中，一是正式的學(xué)校規(guī)章制度，二是教師以維持紀(jì)律為名使用的暴力，三是學(xué)生間的暴力。

(三)管理制度與規(guī)則

分析中日兩國的學(xué)校管理制度，有以下幾個共同特征：

(1)整齊劃一的要求。學(xué)校像一個標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的大工廠，統(tǒng)一的著裝、統(tǒng)一的姿勢，這是對學(xué)生外在方面的要求。雖然近些年來個性化和主體性教育的呼聲越來越高，但標(biāo)準(zhǔn)化和整齊化仍是占據(jù)統(tǒng)治地位的管理要求。

(2)集體管理。學(xué)校通常以班級為單位對學(xué)生進(jìn)行管理，班主任對校長負(fù)責(zé)；而班級內(nèi)則分成不同的小組，小組長對班主任負(fù)責(zé)。這種管理產(chǎn)生了一種連帶責(zé)任，即集體內(nèi)任何一人違反規(guī)則，整個集體成員都會受到懲罰。這種集體管理“不良”學(xué)生處于眾叛親離的孤立狀態(tài)，從而誘發(fā)同伴欺負(fù)，甚至是暴力行為的發(fā)生。另外，為了更好地控制學(xué)生，學(xué)生通常被固定在一個教室(Sugeno將其稱為“家室”里度過大部分時間，學(xué)生的交往空間受到限制，這使學(xué)生感到壓抑，也容易導(dǎo)致欺負(fù)和暴力行為的發(fā)生。

(3)沒有學(xué)生的參與。學(xué)生對學(xué)校專制的管制方式非常不滿，但是學(xué)校的管理制度中沒有給學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)、與教師談判以及自

我管理的空間。感到壓抑和不滿的學(xué)生，在群體中失去責(zé)任心，從而產(chǎn)生暴力行為。

(四)其他因素

很多研究者都提出，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力過大是導(dǎo)致校園暴力發(fā)生的主要原因，但是也有學(xué)者指出，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力和暴力行為之間沒有直接聯(lián)系，即校園暴力并不是學(xué)業(yè)壓力的必然結(jié)果。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果也顯示，在一些師生都關(guān)注學(xué)業(yè)成績的學(xué)校中，校園暴力發(fā)生的數(shù)量比較少。因此，學(xué)業(yè)壓力和暴力行為之間有一個中介，即學(xué)校的理念。學(xué)校的理念可以調(diào)和壓力之下學(xué)生的情緒，也可以激發(fā)矛盾的發(fā)生，讓壓力轉(zhuǎn)化為暴力行為。

學(xué)校分層也和校園暴力有明顯的相關(guān)。無論在哪個國家，都有一部分學(xué)校由于歷史、政策或管理等原因處于劣勢地位，這些學(xué)校被稱為薄弱學(xué)校。薄弱學(xué)校集中了大量的“差生”，學(xué)業(yè)壓力自然比較大。再加上社會對學(xué)校的評價以學(xué)業(yè)成績?yōu)橹鳎沟帽∪鯇W(xué)校不得不將所有的精力放在學(xué)生的學(xué)習(xí)方面，學(xué)校的這種做法使得一部分學(xué)生逐漸厭學(xué)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生暴力行為。

二、中日校園暴力防治措施的比較分析

(一)可比性的基礎(chǔ)

校園暴力的表現(xiàn)形式基本相同，但是其背后的原因可能大相徑庭，因此防治的方式也應(yīng)當(dāng)不同，否則可能出現(xiàn)背道而馳的結(jié)果。比如：在日本，學(xué)生固定在一個教室容易導(dǎo)致暴力事件的發(fā)生，因此可以采取更換教室的方法來減少暴力；但在美國，校園暴力的發(fā)生卻與更換教室的次數(shù)成正比。究其背后的原因，乃是美國的校園暴力通常發(fā)生在不認(rèn)識的群體中，而日本的校園暴力一般發(fā)生在親密的群體中，這才產(chǎn)生了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的悖論。因此，比較研究的前提是兩者具有可比性，即校園暴力發(fā)生的概率相近，發(fā)生的原因相似，采取的措施才有可比之處。

根據(jù)文部省的統(tǒng)計(jì)，1983年日本初中校園暴力的數(shù)量為3547件，到1986年降低到2148件，隨后開始緩慢增長，1996年達(dá)到8169件；之后進(jìn)入快速增長期，2000年達(dá)到最高點(diǎn)27293件；然后出現(xiàn)了緩慢回落的趨勢，2006年又上升至27540件，涉及36.1％的初中。中國沒有對校園暴力事件的相關(guān)統(tǒng)計(jì)，但2003年司法部徐久生等人的調(diào)查表明，有38.3％的初中學(xué)生承認(rèn)自己在近半年內(nèi)有過校園暴力行為。總體上來說，在中國和日本，初中校園暴力問題不像美國那么嚴(yán)重，但也涉及1／3以上的學(xué)校和學(xué)生，屬于中等嚴(yán)重程度。

從學(xué)校歸因方面講，中日兩國具有相似性。這是因?yàn)閮蓢幱跂|亞文化圈，與西方教育體系相比，兩國學(xué)校都比較追求統(tǒng)一性的教育，追求權(quán)威和教師中心，屬于科層制的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)生讀書升學(xué)的壓力都很大。

為了考察兩國學(xué)校防治校園暴力的具體措施，筆者選取了大阪市的兩所市立初中和北京市朝陽區(qū)的3所初中作為研究對象，這5所學(xué)校均為薄弱學(xué)校，具有可比性。

(二)日本校園暴力的防治措施

筆者所調(diào)查的兩所大阪的市立學(xué)校，一所處于城鄉(xiāng)結(jié)合部(A校)，一所位于市中心(B校)。幾年前這兩所學(xué)校都屬于“差?！?，校園欺負(fù)和暴力現(xiàn)象較嚴(yán)重。新任校長上臺以來采取了綜合治理與專門治理相結(jié)合的措施，現(xiàn)在學(xué)?；净謴?fù)了教育教學(xué)秩序。

1綜合治理

學(xué)校從整體上采取措施，改善學(xué)校中的人際關(guān)系，構(gòu)建信任、合作的氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，以預(yù)防校園暴力的發(fā)生。

(1)改善課堂。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是解決校園暴力的最根本措施。A校堅(jiān)持“不落下一個學(xué)生，不落下一節(jié)課”的理念，教師要保證學(xué)生每節(jié)課都能跟得上，讓他們不會覺得上課無聊。B校采取分層上課的方式，讓學(xué)生根據(jù)自己的水平選擇不同的班級，這樣教師在授課時就比較有針對性，能夠照顧到所有的學(xué)生。這一措施也在一定程度上改變了“家室”的弊端，有效地減少了暴力行為的發(fā)生。

(2)形成共同體。學(xué)校認(rèn)識到，校園暴力問題應(yīng)當(dāng)由整個學(xué)校的成員共同來解決。因此，一旦出現(xiàn)問題，學(xué)校動員所有的力量協(xié)助班主任，用全體的力量指導(dǎo)學(xué)生，形成一個共同的作用力。A校校長堅(jiān)持“一個人走100步，不如100個人走一步”的理念，在所有的教師中形成對學(xué)校的共同理解，構(gòu)建教師間相互信賴的關(guān)系。校長信任教師，教師才信任學(xué)生，學(xué)生才會信任教師和學(xué)校。師生間能夠相互信任，能夠共同面對問題，學(xué)校的氣氛就很融洽了。

(3)提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)生從剛?cè)胄ｉ_始，就要接受基本的禮儀教育，要“學(xué)會打招呼”。在這兩所學(xué)校里，學(xué)生興趣班(或俱樂部)都會對學(xué)生進(jìn)行基本的人際禮儀教育，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。除了禮儀，學(xué)校衛(wèi)生也是綜合治理的一部分。學(xué)校認(rèn)為，干凈漂亮的校園會使得學(xué)生更加愛惜學(xué)校，“學(xué)校掃除”成為學(xué)校師生共同參加的一件大事，學(xué)生會對自己的勞動成果備加珍惜。此外，學(xué)校還開展了豐富多彩的課外活動，以豐富學(xué)生的課余生活。

(4)學(xué)生參與管理。強(qiáng)化學(xué)生會的職能，讓學(xué)生來制訂規(guī)范、制訂計(jì)劃、自我管理，也是緩和學(xué)校矛盾的一個重要手段。B校校長總結(jié)說：“在初中階段，讓女學(xué)生干部管男學(xué)生，比教師管的效果要好。”

(5)加強(qiáng)與外界的合作，共同保障校園安全。學(xué)校通過家訪(通常每學(xué)期初進(jìn)行一次)、家長教師聯(lián)系會等與家長溝通，讓家長知道學(xué)生在學(xué)校的情況，也學(xué)會正確的家教方式。讓警察進(jìn)學(xué)校，是這兩所學(xué)校都采取的一種綜合治理方式，警察在處理一些緊急事件、協(xié)助溝通方面能起到重要作用。另外，地區(qū)的兒童相談所、青少年指導(dǎo)機(jī)關(guān)也會協(xié)助學(xué)校輔導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)校處理學(xué)生間的矛盾提供專業(yè)支持。

2專門治理

針對校園暴力的特點(diǎn)和類型，進(jìn)行事前的行為干預(yù)和事后的處理。

(1)事前的行為干預(yù)。這兩所學(xué)校采取的干預(yù)措施主要有“Peer Support”(同伴支持)和“CAP”(Child AssaultPrevention，預(yù)防學(xué)生攻擊)計(jì)劃。這兩個計(jì)劃是大阪市教育委員會針對學(xué)校普遍存在的欺負(fù)和暴力問題而設(shè)計(jì)的?！癙eer Support”是利用同輩群體的力量來幫助學(xué)生，鼓勵不同年級學(xué)生的互動和交流。在這種同伴支持中，學(xué)生有些不愿意跟教師講的話可以向高年級的同伴傾訴，同時也培養(yǎng)了高年級學(xué)生的關(guān)心美德?！癈AP”計(jì)劃，由對學(xué)生的計(jì)劃和對教師的計(jì)劃兩部分組成，這兩部分是一體化的、不可分割的。對學(xué)生的計(jì)劃分為兩個階段，首先是權(quán)利意識和人權(quán)教育，然后是通過情境教育，教會學(xué)生在遇到暴力的時候如何保護(hù)自己，概括起來就是“no-go-tell”，即“要學(xué)會說不，在危險的時候離開，要告訴別人”。對教師的計(jì)劃包括培訓(xùn)教師，能夠早期識別學(xué)生的危險反應(yīng)，創(chuàng)造讓孩子把事情說出

來的環(huán)境。

(2)事后的處理。校園暴力事件發(fā)生后，學(xué)校會視情況而決定是否叫警察，并且協(xié)助學(xué)生之間溝通。對暴力事件的當(dāng)事人采取的處分措施包括訓(xùn)告(警告)、自宅學(xué)習(xí)／自宅謹(jǐn)慎、出席停止、停學(xué)、退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)幾個等級。但是，在學(xué)生停學(xué)期間，學(xué)校會組織教師去學(xué)生家里給學(xué)生補(bǔ)課，以達(dá)到挽回、教育的目的。

經(jīng)過學(xué)校師生的共同努力，目前這兩所學(xué)校的暴力事件明顯減少，家長和社會都比較滿意。

(三)中國校園暴力的防治措施

筆者所調(diào)查的3所初中是北京市朝陽區(qū)的薄弱學(xué)校，都位于城鄉(xiāng)結(jié)合部，屬于“師資弱、生源差、校園氛圍不好”的學(xué)校，校園暴力現(xiàn)象比較多，但對學(xué)校來說首要的問題是學(xué)業(yè)成績上不去。目前這些學(xué)校所采取的防治校園暴力的措施包括：

1嚴(yán)格的學(xué)校制度管理

為了預(yù)防學(xué)生在學(xué)校發(fā)生暴力行為，學(xué)校制定了嚴(yán)格的規(guī)章制度，包括校服制度、進(jìn)出校門制度、門衛(wèi)制度等，以保證學(xué)生的安全。課間休息時間班主任要巡邏，及時制止學(xué)生打鬧等不良行為。其中有一所學(xué)校在教室、樓道和學(xué)校偏僻角落都安裝了監(jiān)視器，以隨時掌握學(xué)生的動態(tài)，防止暴力事件的發(fā)生。

2強(qiáng)化班主任的作用

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)暴力或其他偏差行為時，科任老師常常把這些學(xué)生送到班主任處。因此，班主任實(shí)際上擔(dān)當(dāng)了門診醫(yī)生的角色。學(xué)校設(shè)立了“優(yōu)秀班主任獎金”，在校內(nèi)樹立一種“改造一個偏差生和培養(yǎng)一個優(yōu)秀生一樣”的理念，鼓勵班主任了解學(xué)生，并用自己的言行去感化學(xué)生。3所學(xué)校的管理者都舉出了優(yōu)秀班主任轉(zhuǎn)化“差生”的案例。

3加強(qiáng)學(xué)校德育建設(shè)

加強(qiáng)師德建設(shè)是學(xué)校一直呼吁的，強(qiáng)調(diào)教師不能體罰學(xué)生，要敬業(yè)愛崗；德育主要通過主題班會的形式實(shí)施，通過教育培養(yǎng)學(xué)生的集體感、榮譽(yù)感，提倡助人為樂、關(guān)心他人等優(yōu)秀品質(zhì)。

4爭取家長和警察的配合

雖然幾所學(xué)校都反映學(xué)生家長的素質(zhì)不高、教育方式不當(dāng)，但是學(xué)校還是通過班主任盡量爭取家長的配合，讓家長督促學(xué)生，以幫助偏差學(xué)生改進(jìn)。另外，每所學(xué)校都有一名法制副校長，由當(dāng)?shù)嘏沙鏊恼嫒危?fù)責(zé)對學(xué)生開展法制教育；警校合作保護(hù)學(xué)校周邊治安環(huán)境，減少社會不良青年的聚集。

5制訂安全預(yù)案

2007年新修訂的《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》第23條規(guī)定，學(xué)校應(yīng)當(dāng)制訂突發(fā)事件的預(yù)案。根據(jù)這一要求，3所學(xué)校都制訂了相關(guān)的安全預(yù)案，并配有緊急疏散圖和相應(yīng)的演習(xí)。

6事后處理

一旦發(fā)生校園暴力事件，班主任首先要對施暴學(xué)生進(jìn)行批評教育，并且對受害學(xué)生進(jìn)行安撫；比較嚴(yán)重的校園暴力事件，會由學(xué)校德育處、甚至校長親自協(xié)調(diào)處理。對于施暴的學(xué)生，學(xué)校的處分措施有警告、記過、記大過、轉(zhuǎn)學(xué)等。因?yàn)檫@3所薄弱學(xué)校的生源分為本地生源和外地生源兩種，所以學(xué)校的處理措施一般有所不同：對外地生源比較嚴(yán)厲，問題嚴(yán)重的就采取退學(xué)的處理方式；而本地生源因?yàn)椴荒芡藢W(xué)，所以至多只能勸其轉(zhuǎn)學(xué)，實(shí)在不轉(zhuǎn)也沒辦法。一名校長透露出這么做的苦衷：“我們也不想這樣，但是上級也好，社會也好，只向你要學(xué)習(xí)成績，否則就認(rèn)為學(xué)校不努力，校長不勝任。學(xué)校不把這些學(xué)生消化掉，就很難順利進(jìn)行教學(xué)和管理；即使轉(zhuǎn)化再多的‘差生，花了再大的心血和精力，都沒有用?！?/p>

三、結(jié)論

中日兩國在防治校園暴力方面的共性表現(xiàn)在：

(1)制定具體的學(xué)校規(guī)章制度。

(2)借助校外的力量。

(3)注重培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。日本學(xué)校通過禮儀教育、衛(wèi)生教育等加強(qiáng)學(xué)生的品質(zhì)培養(yǎng)，提升學(xué)生的榮譽(yù)感與責(zé)任感；中國學(xué)校主要通過思想政治教育、道德教育、班級建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)友愛、互幫互助的品質(zhì)。

另一方面，中日兩國學(xué)校所采取的防治暴力措施還存在著明顯的不同：

(1)社會參與的力度不同。雖然兩國都致力于對校園暴力的社會綜合治理，但是在中國，綜合治理只限于本校學(xué)生家長和學(xué)校所在社區(qū)的派出所，而日本還包括學(xué)校所在的社區(qū)、校外的青少年輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、熱心公益的民眾組織等。

(2)學(xué)生參與的力度不同。在中國薄弱學(xué)校的防治暴力措施中，學(xué)生是學(xué)校教育和管理的被動接受者，學(xué)生的參與度比較低；而在日本，學(xué)校管理者積極借助學(xué)生的力量，特別是學(xué)生會、學(xué)生干部的力量，讓學(xué)生廣泛參與到防治暴力的制度建設(shè)和實(shí)施過程中。

(3)制定專門的干預(yù)措施。日本的教育行政部門組織實(shí)施了專門的干預(yù)計(jì)劃，而中國目前還沒有專門的干預(yù)措施。

總體而言，日本的校園暴力防治措施以“疏導(dǎo)”為主，中國以“壓制”為主，兩種措施都起到了一定的作用。但是，結(jié)合中日兩國學(xué)校教育的歷史文化背景，以“疏導(dǎo)”為主的方法預(yù)防校園暴力更為有效。雖然也有學(xué)者認(rèn)為日本的校園暴力和校園欺負(fù)主要發(fā)生在關(guān)系密切的人群中，往往涉及整個班級、甚至整個學(xué)校，在這樣的氛圍中，日本學(xué)校采取的一些措施如同伴支持等很可能出現(xiàn)負(fù)面的影響，導(dǎo)致暴力的升級。但是，畢竟學(xué)校在積極探尋解決之道。而在中國，校園暴力問題還沒有引起社會的廣泛關(guān)注，已有的校園暴力防治措施大多基于學(xué)校管理者的經(jīng)驗(yàn)，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性。在這一點(diǎn)上，我們應(yīng)當(dāng)借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)。

雖然校園暴力不全是學(xué)校的責(zé)任，而是在大的社會背景下，學(xué)校結(jié)構(gòu)、功能等與學(xué)生互動的結(jié)果，但是正如Arnold P.GoIdstein所說，“學(xué)校想獨(dú)立改善暴力問題，可能會有困難，但學(xué)校卻是關(guān)鍵性的機(jī)構(gòu)?！?。因此，學(xué)校還應(yīng)該積極采取措施，將“疏導(dǎo)”和“壓制”合理搭配，互為補(bǔ)充，防治校園暴力的發(fā)生，保護(hù)師生的安全。如何結(jié)合才能更好地遏制、消除校園暴力，仍然是中日兩國共同面對的課題。