楊為國(guó)　王曉萍

[摘要]:對(duì)于中學(xué)高年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，課堂上，必須把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，為每個(gè)學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生全面地可持續(xù)性地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]:“提問(wèn)權(quán)” 學(xué)生 主導(dǎo)者

在新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下反思過(guò)去的數(shù)學(xué)教學(xué)，確實(shí)存在很多問(wèn)題。近幾年的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中，如何選取課堂教學(xué)提問(wèn)的切入口，很多教師探索并總結(jié)了一些行之有效的提問(wèn)方法。但是無(wú)論教師的提問(wèn)多么巧妙，學(xué)生總處于一種被動(dòng)回答問(wèn)題、思考問(wèn)題的狀態(tài)。筆者認(rèn)為，對(duì)于中學(xué)高年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，課堂上，必須把“提問(wèn)權(quán)”還一些給學(xué)生，“為每個(gè)學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生全面地可持續(xù)性地發(fā)展”。

一、把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，讓學(xué)生成為認(rèn)知過(guò)程的主體

作為教師，我們都知道，思維的發(fā)展過(guò)程是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題開(kāi)始，回答問(wèn)題再次之。古今中外有成就的學(xué)者，都非常重視“問(wèn)題”的意義。如鄭板橋老先生說(shuō)過(guò):“學(xué)問(wèn)二字，需要拆開(kāi)來(lái)看，學(xué)是學(xué)，問(wèn)是問(wèn)，有學(xué)無(wú)問(wèn)，雖讀萬(wàn)卷書(shū)，只是一條鈍漢耳?！睈?ài)因斯坦也說(shuō)過(guò):“我沒(méi)有什么才能，只不過(guò)喜歡尋根到底的追究問(wèn)題罷了。”所以，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，可以說(shuō)，是數(shù)學(xué)創(chuàng)新教育的前提，學(xué)生應(yīng)成為“提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題”這個(gè)認(rèn)知過(guò)程的主體，應(yīng)享有這種思維活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。

二、鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)， 是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的開(kāi)端

創(chuàng)新素質(zhì)中最基本的態(tài)度就是質(zhì)疑。創(chuàng)新過(guò)程就是由“疑”到“悟”到“進(jìn)”的過(guò)程，多端懷疑則多端長(zhǎng)進(jìn)。愛(ài)因斯坦說(shuō):“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，大膽懷疑，探果索因，追根問(wèn)底是學(xué)生創(chuàng)新的開(kāi)端。因此，教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，課堂上把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，并對(duì)他們的提問(wèn)給予積極的鼓勵(lì)、引導(dǎo)，對(duì)激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力會(huì)起到重要作用．

試想，在課堂上，學(xué)生只等著老師來(lái)提問(wèn)，然后在“問(wèn)”的指引下去尋找答案，主動(dòng)地位不是被置換了嗎？ 久而久之，就容易滋生消極等待的惰性，毀滅了學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的欲望，喪失了積極探索、勇于創(chuàng)新的精神。

如往往在上完一節(jié)課后，問(wèn)學(xué)生：“有問(wèn)題要問(wèn)嗎？”不少學(xué)生只能回答，哪些學(xué)會(huì)了，哪些我還沒(méi)有學(xué)會(huì)，或者沉默不言，這些都說(shuō)明學(xué)生學(xué)習(xí)還處于被動(dòng)狀態(tài)，沒(méi)有習(xí)慣或者不會(huì)主動(dòng)去提問(wèn)。

三、激勵(lì)學(xué)生善問(wèn)，需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑

為什么學(xué)生提不出來(lái)有質(zhì)量的問(wèn)題呢？分析起來(lái)其中一個(gè)原因，在于學(xué)生還不懂得質(zhì)疑的一般方法，不知道從哪里入手去思考問(wèn)題。因此，要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑的一般方法:

1.因果法。見(jiàn)到一個(gè)現(xiàn)象，要習(xí)慣于問(wèn)一問(wèn)產(chǎn)生的原因是什么？如對(duì)頂角為什么相等？怎樣證明？為什么用一種相同規(guī)格的三角形或四邊形或正六邊形都密鋪，而用一種相同規(guī)格的正五邊形或正八邊形或正九邊形都不能密鋪？

2.比較法。比較統(tǒng)一事物的不同部分，或不同事物、不同現(xiàn)象之間的異同，比較相互矛盾的解釋、說(shuō)法、理論等，常常能發(fā)掘出創(chuàng)新的問(wèn)題。如講分式的概念和性質(zhì)時(shí)，可以讓學(xué)生這樣問(wèn)：分?jǐn)?shù)和分式有什么區(qū)別和聯(lián)系？分式的性質(zhì)與分?jǐn)?shù)的性質(zhì)相同嗎？

3.變化法。如果把條件改變，結(jié)果會(huì)怎樣？如三角形、四邊形的外角和都為360度，那么五邊形、六邊形……n邊形的外角和呢？

4.反問(wèn)法。正面的問(wèn)題，反過(guò)來(lái)會(huì)怎樣？當(dāng)a=b時(shí)，a =b；那么當(dāng)a =b時(shí)，a=b嗎？

5.轉(zhuǎn)化法。某種性質(zhì)的問(wèn)題，能在一定條件下轉(zhuǎn)化嗎？如對(duì)于一個(gè)數(shù)學(xué)概念或一個(gè)定理，可以讓學(xué)生這樣想:為什么這樣表述？能否增加或刪改一些字詞？

四、給學(xué)生提問(wèn)主導(dǎo)權(quán)，對(duì)數(shù)學(xué)教師來(lái)說(shuō)，也是一種挑戰(zhàn)

把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，這對(duì)數(shù)學(xué)教師來(lái)說(shuō)，也是一種挑戰(zhàn)。因?yàn)槭孪仍O(shè)計(jì)的教學(xué)模式，課堂結(jié)構(gòu)都將發(fā)生變化。為什么呢？首先，教師從提問(wèn)者變?yōu)楸粏?wèn)者，備好的課可能不“對(duì)路”，不切合這堂課的教學(xué)。其次，學(xué)生由于年齡心理的不同，生活閱歷的不同，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不一樣所以他們發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題也就五花八門(mén)， 顯得“多而雜”，與教師、教學(xué)相隔甚遠(yuǎn)。這就要求教師有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，廣闊的知識(shí)背景，并能夠在知識(shí)的廣度和深度上把握分寸，對(duì)教材研究更深、更細(xì)，并具備很好的心理素質(zhì)，能在課堂上從容地應(yīng)對(duì)學(xué)生即興提出的問(wèn)題，科學(xué)地組織教學(xué)。

教學(xué)時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)寬松民主的課堂環(huán)境，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生對(duì)提出的任何一個(gè)問(wèn)題都去鉆一鉆，力爭(zhēng)自己解決，哪怕是鉆“牛角尖”。另外，對(duì)學(xué)生提出的各自不同問(wèn)題，甚至連老師都想不到的問(wèn)題，可組織學(xué)生討論，哪些問(wèn)題問(wèn)的好，哪些問(wèn)題不著邊際。引導(dǎo)學(xué)生逐步由“多而雜”變得“少而精”。

總之，把“提問(wèn)權(quán)”還給學(xué)生，教師要實(shí)行民主教學(xué)，切實(shí)以學(xué)生發(fā)展作為根本，充分信任學(xué)生，尊重他們提問(wèn)的權(quán)利，鼓勵(lì)他們勇于質(zhì)疑，引導(dǎo)他們善于質(zhì)疑，并把質(zhì)疑方法傳授給他們，而且要求學(xué)生提出問(wèn)題后，還要思考問(wèn)題。只有這樣，才能發(fā)揮他們內(nèi)在的潛力，激發(fā)出他們的創(chuàng)造性，并以此為突破口，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。