金　鈞

在希臘神話中，有一個(gè)“普羅克汝斯特斯之床”的故事。臭名昭著的妖怪普羅克汝斯特斯利用他的床殺死過(guò)往的旅客。最初他看起來(lái)是個(gè)和善的主人，他將所有路經(jīng)這里的人請(qǐng)到家里，讓他們放松一下疲憊的筋骨。但當(dāng)客人入睡后，就開始折磨他們。他要求客人與床的大小正合適。如果客人的腿或腳拱在床沿上，他就將其砍掉；如果客人太矮，他就將客人拉長(zhǎng)，直至將人折磨死。故事是血腥的，帶來(lái)的思考是沉痛的。反思課堂教學(xué)過(guò)程的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，存在著很多“普羅克汝斯特斯之床”。教師在課堂教學(xué)中總被一張無(wú)形的網(wǎng)網(wǎng)住，甚至因?yàn)檫@張網(wǎng)是那么的美麗，而甘心被它束縛。一旦教師被其束縛，“普羅克汝斯特斯之床”就會(huì)出現(xiàn)在教師的教學(xué)理念與行為中，成為藏在美麗花朵下的毒刺，時(shí)不時(shí)給欣賞者一針，使其漸漸失去了欣賞的愿望和耐心。

存在的現(xiàn)象

1、模式教學(xué)是課堂教學(xué)中最為普遍的“普羅克汝斯特斯之床”

課堂教學(xué)中有許多種教學(xué)模式，“對(duì)話教學(xué)模式”“分層教學(xué)模式”“建構(gòu)主義教學(xué)模式”等等，不勝枚舉。推廣的教學(xué)模式當(dāng)然具有很高的借鑒價(jià)值，可它們的局限性會(huì)使教師不自覺地陷入模仿，而不是內(nèi)化的教學(xué)嘗試。任何一種教學(xué)模式成為課堂教學(xué)的主宰，它就是教學(xué)失敗的開始。任何一種教學(xué)模式都有它的適用性，同時(shí)它的適用性也是它存在的價(jià)值，如果它的范圍是廣闊的，那它就不是模式，而是常式。其實(shí)課堂教學(xué)中沒有一種教學(xué)模式是可以獨(dú)霸的，不同的教學(xué)模式之間不是并列無(wú)關(guān)的，它們是交錯(cuò)在一起的。對(duì)教學(xué)模式的運(yùn)用也是如此，一堂課中可以綜合運(yùn)用好幾種教學(xué)模式，這些模式不是作為工具來(lái)操作的，而是作為理念來(lái)融合的。它們交織在一起，共同組成課堂的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

模式教學(xué)一旦成為“普羅克汝斯特斯之床”，它就會(huì)使課堂教學(xué)呆板化，這也是模式教學(xué)的隱患。教師有時(shí)會(huì)走上這樣一條路，不管具體的情景是否適合某種教學(xué)模式，都會(huì)生搬硬套。這種隨意的嫁接，是開不出好的花朵的。課堂教學(xué)呆板化只是一種表面現(xiàn)象，它可能會(huì)引發(fā)教師思維的惰性，這種惰性一旦成為習(xí)慣，就是最大的“普羅克汝斯特斯之床”。它會(huì)使教師不再具有發(fā)展的可能，因?yàn)樗诿利惖墓猸h(huán)下，失去了最為重要的動(dòng)力源泉，那就是思考。隨便拿一種模式進(jìn)行教學(xué)，看上去緊跟時(shí)代的步伐，得到的贊賞聲也不少，少的是自己的思想，把自己的思想囚禁，就什么也沒有了。教師專業(yè)成長(zhǎng)會(huì)在一個(gè)圓圈中旋轉(zhuǎn)，最快的速度也沒有路程，它只會(huì)產(chǎn)生一種離心力，狠狠地拋棄思想。

2、答案是課堂教學(xué)最為嚴(yán)重的“普羅克汝斯特斯之床”

課堂教學(xué)從某種意義上講就是答案教學(xué)，雖然許多老師不愿承認(rèn)，答案成為課堂教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。學(xué)生曾經(jīng)為答案而充滿著好奇，而呆板的答案卻缺少培育學(xué)生好奇心的營(yíng)養(yǎng)。學(xué)生也曾為答案而迷惑，最后為答案疲憊不堪。真是“成也答案，敗也答案”。

“問題”的答案本應(yīng)該是開放的，可仔細(xì)分析課堂教學(xué)中的提問，學(xué)生只不過(guò)是標(biāo)準(zhǔn)答案的探索者。就像一個(gè)有目的地的冒險(xiǎn)者，方向指明了，也就失去了冒險(xiǎn)的價(jià)值。教學(xué)中的許多問題都是不應(yīng)該具有標(biāo)準(zhǔn)答案的，因?yàn)檫@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是“唯一”。學(xué)生創(chuàng)造性思維的被抹殺，標(biāo)準(zhǔn)答案具有不可推卸的責(zé)任。答案是一張“普羅克汝斯特斯之床”，囚禁在標(biāo)準(zhǔn)之中的學(xué)生，怎么會(huì)有創(chuàng)造力?

答案是什么?答案是一種評(píng)價(jià)，從來(lái)評(píng)價(jià)是沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)的。如果說(shuō)理科的答案是個(gè)圓，圓還是有范圍的；那么文科的答案就是一個(gè)天空。答案這張“普羅克汝斯特斯之床”，把學(xué)生折磨成了一個(gè)個(gè)尋找答案的機(jī)器。可悲的是，教師還樂此不疲。如果學(xué)生每天所做的事，都在尋找一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，那是對(duì)未來(lái)生活的囚禁。生活中許多事情是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，只有過(guò)程和經(jīng)歷，學(xué)生才會(huì)真正有收獲。

3、公開課作秀為“普羅克汝斯特斯之床”推波助瀾

英國(guó)學(xué)者霍姆斯說(shuō)過(guò)：“我們認(rèn)為，興趣已經(jīng)激發(fā)起來(lái)即目的已經(jīng)達(dá)到的標(biāo)志，就是課堂出現(xiàn)一種‘靈敏的寂靜的氣氛：學(xué)生們仔細(xì)地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低，用不著使用那種專門的演講式的語(yǔ)調(diào)對(duì)他們說(shuō)話，而使用人們之間平常交談的語(yǔ)調(diào)?！笨蛇@句話并不能在公開課中落腳，公開課從某種意義講，是一種公開表演課，雖然公開課的表演藝術(shù)是千差萬(wàn)別的，但也有一張“普羅克汝斯特斯之床”束縛著表演者的細(xì)胞，那就是想盡一切辦法討好聽課領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行。公開課因?yàn)楸硌莸某煞萏黠@，而受到普遍的聲討。

公開課的“普羅克汝斯特斯之床”不僅束縛了表演者的手腳，同樣也會(huì)對(duì)聽課同行產(chǎn)生束縛。它的束縛是無(wú)形的，因?yàn)橛行┩新犨^(guò)公開課后，會(huì)產(chǎn)生一種自卑情緒，這種自卑情緒所產(chǎn)生的負(fù)面影響不可估量，因?yàn)樗钴S的氣氛，讓聽課老師望而生嘆；各種教學(xué)模式的運(yùn)用，讓聽課教師覺得自己的課堂教學(xué)自愧不如。這種教學(xué)自卑感使得教，師們快馬加鞭，但快馬加鞭的不是內(nèi)化式的學(xué)習(xí)，而是趕時(shí)髦，追求一種表面的浮華，使教師囚禁在浮華的“普羅克汝斯特斯之床”中，相互吹捧，使課堂教學(xué)的有效性大打折扣。

形成的原因

教學(xué)恐懼是產(chǎn)生課堂教學(xué)中的“普羅克汝斯特斯之床”的內(nèi)因。模式教學(xué)的生搬硬套、答案的標(biāo)準(zhǔn)化、公開課作秀，都根源于教師的恐懼心理上。教師之所以會(huì)產(chǎn)生恐懼心理，是因?yàn)榻處煾械讲蛔?。不足本身?yīng)該是一種動(dòng)力，可偏偏在學(xué)習(xí)示范的教師身上成為了一種掩飾的理由，因?yàn)榻處熆謶直煌幸庾R(shí)到不足?！耙涀?，要時(shí)時(shí)記住。一個(gè)人的無(wú)知并沒有什么壞處，而唯有謬誤才是極其有害的；要記住，人之所以走入迷途，并不是由于他的無(wú)知，而是由于他自以為知?！薄拔覀冋J(rèn)識(shí)世界的障礙不在于我們的無(wú)知，而在于我們的已知。”特別當(dāng)這種有知是一種虛假的時(shí)候，其實(shí)是真正的無(wú)知，這種無(wú)知就體現(xiàn)在對(duì)恐懼的掩飾，而不是糾正和坦然地面對(duì)和接受。

教育浮華是課堂教學(xué)中的“普羅克汝斯特斯之床”的誘因。不可否認(rèn)，教育中存在浮華現(xiàn)象，在追求時(shí)髦中有許多教師迷失了方向，甚至自以為抓到了一根救命稻草，可以在教學(xué)中展露風(fēng)采。其實(shí)是一種飛蛾撲火式的嘗試，五彩的光環(huán)下那是一次真正的迷失。公開課作秀、模式教學(xué)的生搬硬套其實(shí)就是一種浮華現(xiàn)象，它不過(guò)是教育浮華在課堂教學(xué)的體現(xiàn)。有時(shí)覺得教育中熱熱鬧鬧的情景，它不是一種宣傳，而是一種喧嘩。

對(duì)策

課堂教學(xué)中的“普羅克汝斯特斯之床”，是真實(shí)存在的，只不過(guò)是否被意識(shí)到而已，它的存在是不以教師承認(rèn)與否而轉(zhuǎn)變其存在形式的。教師應(yīng)正確認(rèn)識(shí)到它的危害性?；蛟S教育中不可能完全拋棄它，但可以盡量減少它的負(fù)作用。不可否認(rèn)，部分教師不考慮學(xué)生的實(shí)際情況，用同樣的要求、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范來(lái)評(píng)價(jià)不同個(gè)性的學(xué)生。教師在一定的要求、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范內(nèi)應(yīng)有創(chuàng)造性地運(yùn)用和發(fā)揮。理論、模式等雖具有一定的共性，實(shí)質(zhì)上沒有一個(gè)完全相同的教學(xué)事件，教學(xué)的每一行為都是個(gè)人特色，所以教師不應(yīng)成為教育教學(xué)理論的單向接受者、消費(fèi)者。

教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)到制度束縛人的危害性。沒有制度可能會(huì)放縱人，可過(guò)于拘泥于制度卻會(huì)使人失去思想的自由，沒有了思想的自由是對(duì)人最大的囚禁，它會(huì)把人鑄造成思想的侏儒，會(huì)使人產(chǎn)生對(duì)思想的恐懼，基于“避兇趨吉”的本能需要，為逃避恐懼而逃避思想。教育需要有思想的教師，敢于冒險(xiǎn)的教師，敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)的教師，敢于第一個(gè)吃西紅柿的教師，而不需要制度下頭腦萎縮的教師?？謶质且环N正常的生理現(xiàn)象，可在恐懼籠罩下的制度生活中，卻是一件十分不正常的現(xiàn)象。生命的本質(zhì)在追求自由，特別是思想的自由，如奔放的野馬，可能會(huì)迷失方向，但奔跑的過(guò)程，不是一種不羈，而是一種生命的挑戰(zhàn)。老師可無(wú)聲，但不能沒有想法，做教師需要一種雪松精神，可以低著頭，但也要成長(zhǎng)，因?yàn)楣亲永镉懈甙旱木?，可以缺少知識(shí)，但不能沒有見識(shí)。

當(dāng)今教育出現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，那就是“制度比制度下的人更為重要”，而無(wú)形的制度卻比成文的制度更具有束縛力，它是真正的“普羅克汝斯特斯之床”。因?yàn)檫@種無(wú)形的制度是一種默許、傳統(tǒng)、習(xí)慣，要打破無(wú)形的制度需要有教學(xué)勇氣和膽識(shí)。不管是模式教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)化答案還是公開課作秀，其實(shí)都是無(wú)形制度化下的產(chǎn)物，從沒有人把它們制度化，卻在教學(xué)實(shí)踐中扮演十分重要的地位，甚至不可取代。教育應(yīng)該具有一顆寬容的心，那就是“制度下的人比制度更為重要”。

(作者單位：浙江諸暨市草塔中學(xué))