周守軍 楊凱良

[摘 要]大學(xué)教師教學(xué)評價涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面,是對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價。大學(xué)生由于是知識的學(xué)習(xí)者和被考評者,很難從專家和專業(yè)的角度對教師的專業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評價;教師情感水平關(guān)系到大學(xué)生對教師之愛的親自體驗,大學(xué)生可以從理性的角度對教師的教學(xué)情感水平進(jìn)行價值評價;教師教學(xué)效果是多因素作用的結(jié)果,大學(xué)生的教學(xué)效果評價只能是一種教學(xué)滿意度的評價,不能將其結(jié)果泛化到教師職業(yè)評價的所有領(lǐng)域。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)生 教師 教學(xué)評價

作者簡介:周守軍,浙江工業(yè)大學(xué)現(xiàn)代大學(xué)制度研究中心副教授,博士,從事高等教育管理研究;楊凱良,浙江工業(yè)大學(xué)現(xiàn)代大學(xué)制度研究中心碩士研究生,從事高等教育管理研究。

大學(xué)教師教學(xué)評價包括教師自評和他評兩方面,其評價內(nèi)容涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面。大學(xué)生是大學(xué)教師教學(xué)評價的重要方面。發(fā)揮大學(xué)生在大學(xué)教師教學(xué)評價中作用,既是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理的需要,也是大學(xué)生權(quán)力的重要體現(xiàn)。由于受多種因素的限制,大學(xué)生只能對大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行有限范圍的評價,其教學(xué)評價結(jié)果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學(xué)生評教的權(quán)威性和有效性,就會損傷大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

對大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行評價的實然主體有學(xué)生、教師專家同行、教師自身及教學(xué)管理人員。各評教的主體對于參評的內(nèi)容應(yīng)該是有所區(qū)別的。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等,是否都適宜讓學(xué)生來評價,是值得思考的。首先,大學(xué)教師專業(yè)能力一般從制度性確認(rèn)和科學(xué)知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展來分析。制度性確認(rèn)涉及到大學(xué)教師的學(xué)歷、學(xué)位和職稱,它可以表征大學(xué)教師接受高層次教育的年限和專業(yè)領(lǐng)域,也是對教師本人的身份資格確認(rèn)。科學(xué)知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展涉及到教師的教學(xué)能力和科學(xué)研究能力。它要求教師能根據(jù)自己的專業(yè)研究和科學(xué)知識發(fā)展的趨勢,藝術(shù)性地和探究性地傳播、應(yīng)用、發(fā)展科學(xué)知識,通過系列方法和工具手段,使學(xué)生能有效地學(xué)習(xí)知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講,師生之間的文化關(guān)系更多的是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)確定性科學(xué)知識,共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者,而學(xué)生對教材知識是未知者。在知識的權(quán)威性方面,教師具有著知識選擇、解釋、考評的權(quán)威,而學(xué)生很難判斷教學(xué)知識的正確性與合理性,且以被考評者身份出現(xiàn);在教學(xué)設(shè)計和方法方面,教師的教學(xué)是否體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一原則、思想性與探究性相統(tǒng)一原則,是否有利于學(xué)生有效地理解科學(xué)知識、應(yīng)用科學(xué)知識,是否有利于學(xué)生的思維增長,這可以由學(xué)生根據(jù)自身的滿意度來評價。大學(xué)生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對教師教學(xué)的表面感知,他們很難從科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的高度和深度來評價教師的教學(xué)。同時,這項評價必須建立在學(xué)生對教學(xué)價值的理性判斷與合理預(yù)期的基礎(chǔ)上。因此,學(xué)生在對教師的專業(yè)能力進(jìn)行評價時,由于其自身的非專家性和非專業(yè)性,評價的信度和效度會受到限制。如果教學(xué)管理者在評價教師專業(yè)能力時完全采用學(xué)生的評價結(jié)果,則會使大學(xué)教師教學(xué)評價缺乏科學(xué)性與可信性。

其次,教師教學(xué)的情感水平涉及到教師教學(xué)動機(jī)、教學(xué)目的、教學(xué)氣質(zhì)、教學(xué)意志等非智力因素。教學(xué)情感態(tài)度是教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的外在表現(xiàn),可以在一定程度上反映教師的情感動機(jī)水平。它實際上是學(xué)生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教師與學(xué)生是否經(jīng)?；?、教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)評價是否公平、教師對學(xué)生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規(guī)范,這些方面都涉及到教師對教育教學(xué)的忠誠感和對學(xué)生的人文關(guān)懷情結(jié),學(xué)生可以根據(jù)自身的滿足感來對教師的教學(xué)進(jìn)行評價。從理論上分析,教師教學(xué)很難滿足所有學(xué)生的情感需求,在采用該項內(nèi)容評價的結(jié)果時,大學(xué)管理者只能從大數(shù)的角度來應(yīng)用。因此,這項評價指標(biāo)的權(quán)重不能過大。從教師成長角度來分析,對教師教學(xué)的情感態(tài)度進(jìn)行評價,可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻(xiàn),克服教師的職業(yè)倦怠。

再次,大學(xué)教師教學(xué)評價是對教學(xué)質(zhì)量的評價,教學(xué)質(zhì)量主要關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量,質(zhì)量的高低是一個多因素作用的結(jié)果,且教育教學(xué)存在滯效性。在實際的教師教學(xué)評價中,我們很難分割某個教師在大學(xué)生成長中的作用及個體教師的教學(xué)效果。將大學(xué)生的教師教學(xué)評價結(jié)果作為教師教學(xué)滿意度的一個方面來考慮,不能作為考核大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)來使用,更不能將大學(xué)生的教師教學(xué)評價結(jié)果無邊界地應(yīng)用到教師職業(yè)考評的所有領(lǐng)域。

否則,將傷及到大學(xué)的本質(zhì)意義和師生的生命價值。

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