語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是美學(xué)審美場(chǎng)理論和語(yǔ)文教學(xué)理論在語(yǔ)文課堂審美教學(xué)活動(dòng)中具體運(yùn)用而創(chuàng)生的語(yǔ)文課堂教學(xué)美學(xué)范疇,指的是在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中,為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo),共處于同一時(shí)空的語(yǔ)文教師、學(xué)生以及當(dāng)下的師生與歷史的教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境之間形成的相吸相引、相聚相合、相融相匯、同構(gòu)共振的最佳語(yǔ)文課堂教學(xué)審美時(shí)空。

本文嘗試對(duì)語(yǔ)文課堂審美教學(xué)行為進(jìn)行考察,從而探討語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的美學(xué)屬性。

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的整一性

整一性是指:語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是一個(gè)由教師、學(xué)生、教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境諸要素相融相匯,多種美、多種美場(chǎng)、多種子審美場(chǎng)有機(jī)統(tǒng)一的復(fù)合建構(gòu)。語(yǔ)文課堂教學(xué)由教師、學(xué)生、教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境諸因素構(gòu)成,語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)中不僅包含教師美、學(xué)生美、教學(xué)文本美、教學(xué)環(huán)境美及其美場(chǎng),還包含多種子審美場(chǎng),它們都對(duì)系統(tǒng)起著不可替代的作用,少了任何一個(gè)要素,都意味著系統(tǒng)質(zhì)的改變和系統(tǒng)的解體。整一性體現(xiàn)在:

1.有機(jī)綜合

語(yǔ)文教學(xué)審美場(chǎng)不是各種要素的簡(jiǎn)單相加,而是要由一定的耦合關(guān)系把各要素結(jié)構(gòu)成有機(jī)的整體。它的生成需要兩個(gè)條件:一是要素,二是各要素的結(jié)構(gòu)。一個(gè)要素在場(chǎng)外是獨(dú)立的,一旦進(jìn)入場(chǎng)中就必然在場(chǎng)中獲得了一個(gè)確定的位置,并在自己位置上發(fā)揮結(jié)構(gòu)作用。威廉·荷加斯說(shuō):“我們首先應(yīng)該考察的是每一個(gè)東西……的局部與其總的意圖的適應(yīng),因?yàn)樗鼘?duì)整體的美具有最大的意義?！盵1]語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)不僅要求教師美、教學(xué)環(huán)境美、師生雙方的互動(dòng)美、文學(xué)形象完形整一,還要求各因素相互關(guān)系上的和諧統(tǒng)一。

2.整體效應(yīng)

語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)中任何部分的結(jié)構(gòu)只有在功能上組織成一個(gè)整體才能發(fā)揮最佳效應(yīng),表現(xiàn)出最佳功能,即“整體大于各部分之和”。審美場(chǎng)的若干組成部分,即單個(gè)要素,按照某種合理結(jié)構(gòu)有機(jī)綜合起來(lái),形成優(yōu)化結(jié)構(gòu)時(shí),就會(huì)產(chǎn)生一種所有單個(gè)要素在分散狀態(tài)下所不具備的新的特征、新的功能。在語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)內(nèi),文學(xué)形象、教師、學(xué)生、氛圍之間沒(méi)有對(duì)立與分離,師生必定是情緒高漲、配合默契的,教師與學(xué)生都被形象的美所吸引,迷狂凝望,忘卻了師生之間的距離,超越了現(xiàn)實(shí)中的一切,各因素和諧相生,同構(gòu)共振、融為一體。

3.主客消融

在審美場(chǎng)內(nèi),教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境交織交融、渾然無(wú)間,直至水乳交融,無(wú)法分割,審美教學(xué)主體己至忘我的狀態(tài),完全沉浸在審美教學(xué)客體之中,主客交融,物我兩忘,早已無(wú)法明確區(qū)分審美教學(xué)主體與客體。此時(shí)此刻,才能情思勃發(fā)、浮想聯(lián)篇、虛實(shí)結(jié)合,抵達(dá)審美場(chǎng)至境。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的創(chuàng)生性

創(chuàng)生性是指:語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的生成是教師、學(xué)生、教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境諸要素在語(yǔ)文課堂審美教學(xué)中和諧同構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。它取決于以下三方面:

1.審美信息傳輸?shù)倪^(guò)程性

“場(chǎng)有”理論認(rèn)為,一切過(guò)程都面向了無(wú)數(shù)的可能性,每個(gè)生成都是對(duì)諸多可能性及其組合進(jìn)行選擇和限制的結(jié)果,都要經(jīng)過(guò)“物理攝受”(物質(zhì)交換)和“概念攝受”(信息交換),才具有一種更為根本的新質(zhì)[2]。語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)中的審美交換包括:教師把自身的美、文學(xué)形象美和教學(xué)手段美與教師在創(chuàng)造性地處理教材和組織教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的“教學(xué)美”傳遞給學(xué)生,學(xué)生把自身美和在積極主動(dòng)地吸收來(lái)自教師和文本的信息的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的“學(xué)習(xí)美”傳遞給老師和同學(xué)。師生依據(jù)來(lái)自對(duì)方和從對(duì)方反饋來(lái)的審美信息來(lái)調(diào)控教和學(xué),以進(jìn)行審美信息的再輸出。

2.師生主體的創(chuàng)造性

教師的審美引導(dǎo)需要付出創(chuàng)造性的勞動(dòng),學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生想象,營(yíng)造虛境,也是創(chuàng)造。語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的創(chuàng)生是教師引導(dǎo)學(xué)生由形入神,由物會(huì)心,由景至境,由情到靈,由物知天,由天而悟的心靈感悟和生命超越過(guò)程。這是一個(gè)變有限為無(wú)限、化瞬間為永恒、化實(shí)景為虛境的過(guò)程,一個(gè)人的心靈與人類(lèi)歷史溝通的過(guò)程。

(1)教師的創(chuàng)造性

教師對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)審美場(chǎng)的作用就如音樂(lè)和聲中的調(diào),一首樂(lè)曲只有當(dāng)它的所有元素統(tǒng)一在一個(gè)調(diào)中時(shí),才能產(chǎn)生優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的和弦。教師的創(chuàng)造性表現(xiàn)在:教師自我生命美的建造;教師對(duì)學(xué)生生命美的建構(gòu);教師對(duì)既定教學(xué)內(nèi)容的審美再創(chuàng)造;教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)手段美、教學(xué)方法美等教學(xué)形式美的創(chuàng)造。

(2)學(xué)生的創(chuàng)造性

學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)在:學(xué)生對(duì)自我生命美的建造;學(xué)生對(duì)教師生命美的建構(gòu);學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容美和教學(xué)形式美的創(chuàng)造。

3.課堂審美環(huán)境的創(chuàng)生性

語(yǔ)文課堂審美環(huán)境就是語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)創(chuàng)生必須的諸客觀條件和力量的綜合。蘇霍姆林斯基說(shuō):“環(huán)境這個(gè)概念涵義很廣,方面很多。它既包括學(xué)生周?chē)氖挛?也包括成人的行為和教師的榜樣,還包括學(xué)校集體生活的道德氣氛……及人與人的相互關(guān)心,以誠(chéng)相待等等?！盵3]和諧的語(yǔ)文課堂審美環(huán)境能有效地調(diào)整、理順構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的各種要素之間的關(guān)系,使語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的各主體向教學(xué)目標(biāo)趨同,形成一種功能放大的合力。

三、語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的陶冶性

陶冶性是指語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)對(duì)學(xué)生審美情感、審美人格的養(yǎng)成起著春風(fēng)化雨般的感染、同化、重構(gòu)作用。德國(guó)教育哲學(xué)家李特認(rèn)為:陶冶即人性的養(yǎng)成,人在生命本能外還有生命意識(shí)和反思能力,受到陶冶的人,會(huì)驀然感到從沉睡中醒過(guò)來(lái),他的身上洋溢著一種新的人性的光輝,他掙脫了小我的鉗制,去明澈地感到天地萬(wàn)物與我同在,他丟掉了個(gè)體的原始私欲,而升華到一種人類(lèi)的普遍性之中。[4]師生就是在這種忘我的投入中獲得陶冶的。

1.語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)陶冶性的表現(xiàn)

其一,語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是一個(gè)情感陶冶場(chǎng)。情感是語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的血液,語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)正因?yàn)橛辛饲楦醒旱牧鲃?dòng)與澆灌,師生的各種審美心理因素才會(huì)鮮活起來(lái)——審美感知因情感的激發(fā)會(huì)變得更加形象,審美想象因情感的貫穿會(huì)變得更加活躍;審美理解會(huì)因?yàn)榍楦械娜诨兊酶由羁?審美意志會(huì)因?yàn)榍楦械膮⑴c變得更為堅(jiān)定。

其二,語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是一個(gè)形象陶冶場(chǎng)。語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)善于用感性的形象及感染力很強(qiáng)的藝術(shù)表現(xiàn)形式來(lái)進(jìn)行教學(xué),“在高超精湛的陶冶教學(xué)藝術(shù)中,那‘無(wú)為的表象深層盡是‘有為的匠心。但是又不露任何斧鑿的痕跡,給人以‘無(wú)為的自然感受,讓學(xué)生在不知不覺(jué)中受到深刻的教育”[5]。

審美場(chǎng)還為學(xué)生提供了平等融洽的師生關(guān)系、熱烈競(jìng)爭(zhēng)的教學(xué)氛圍、自我主體的意識(shí)等多種受陶冶的機(jī)會(huì)。

2.語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)陶冶性的實(shí)現(xiàn)途徑

語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的陶冶性通過(guò)優(yōu)化學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)。李澤厚在《美感的兩重性與形象思維》一文中說(shuō):“教育科學(xué)之所以偉大,正因?yàn)樗幸庾R(shí)地為塑造人的心理結(jié)構(gòu)而努力。人要獲得一種結(jié)構(gòu)、一種能力、一種把握世界的方式,而不只是知識(shí)?！痹ι鷦t進(jìn)一步指出:“審美心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、發(fā)展是使審美主體由自然人變成審美創(chuàng)造的主體的基本前提?！闭Z(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)中一切事物、意象的審美特征,只有經(jīng)過(guò)師生審美心理結(jié)構(gòu)并同它相互作用,才能被感知和接納,也只有發(fā)揮審美心理結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)、加工、創(chuàng)造的技能,師生才會(huì)能動(dòng)地改造對(duì)象、創(chuàng)造美。學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)在語(yǔ)文教學(xué)審美場(chǎng)中的發(fā)展與優(yōu)化是潛在的、漸進(jìn)的、不自覺(jué)的,這種審美心理結(jié)構(gòu)之潛在的、漸進(jìn)的、不自覺(jué)的發(fā)展正是語(yǔ)文教學(xué)審美場(chǎng)陶冶性的表現(xiàn)。

3.語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)陶冶性的最終成就

語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)不僅有機(jī)地整合了教學(xué)內(nèi)容美、教學(xué)藝術(shù)美、教學(xué)情境美、教師美、師生關(guān)系美、創(chuàng)造美、涵蘊(yùn)美等教學(xué)中幾乎所有美的因素,能給人以高強(qiáng)度高密度的審美感受,使人獲得豐富的審美認(rèn)識(shí)和審美愉悅,還能完成感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美等不同層次的審美活動(dòng)。它以求真向善趨能求美的一體性和整合性特點(diǎn),克服了以往語(yǔ)文課堂教學(xué)“灌輸、肢解場(chǎng)”的功利性、工具性、社會(huì)性的單一特征、缺陷特征和異化特征。教師把真、善、美、能和諧地貫徹到學(xué)生的情操和個(gè)性之中,學(xué)生主體在自由愉悅、充滿生命張力的審美空間自然而然地形成了一個(gè)求真向善趨能好美的文化心理結(jié)構(gòu)的“格式塔”(完形),他在社會(huì)文化實(shí)踐中便能作出一種“真善美能”一體的整體感知,在迅捷的直覺(jué)中發(fā)揮著感性和超感性的優(yōu)異素質(zhì)。

四、語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)的層級(jí)性

層級(jí)性指語(yǔ)文教學(xué)審美場(chǎng)在教師、學(xué)生、文本“潛能對(duì)應(yīng)性自由實(shí)現(xiàn)”的過(guò)程中呈現(xiàn)出時(shí)空層遞的特點(diǎn),并且由于對(duì)應(yīng)性實(shí)現(xiàn)的自由度不同而表現(xiàn)出審美時(shí)空的不同層次和級(jí)別。

1.審美場(chǎng)主客體潛能結(jié)構(gòu)的三層面建構(gòu)

語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是一種高級(jí)的審美境界,它的生成源自教師、學(xué)生與歷史的文本在特定環(huán)境中“潛能對(duì)應(yīng)性自由實(shí)現(xiàn)”。袁鼎生認(rèn)為:主客體潛能結(jié)構(gòu)越優(yōu)異,其對(duì)應(yīng)性實(shí)現(xiàn)的自由度就越大,所生成的美質(zhì)地、品味、檔次也就可能越高。[6]根據(jù)葛啟進(jìn)有關(guān)“審美場(chǎng)中主、客體三層面對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)關(guān)系”[7]的說(shuō)法,筆者認(rèn)為:

(1)師生優(yōu)異潛能的對(duì)應(yīng)性自由實(shí)現(xiàn)取決于其三層面的建構(gòu)

第一層面,是自然物質(zhì)層面——師生具有健康的生理感官和審美能力。第二層面,是認(rèn)知層面——師生具有與課文內(nèi)容相適應(yīng)的豐富知識(shí),能形成自己的“經(jīng)驗(yàn)期待視野”。第三層面,師生具有超越世俗功利欲念、構(gòu)成“視界融合”、進(jìn)入審美境界的自覺(jué)追求與體驗(yàn)。

(2)審美對(duì)象的三層面結(jié)構(gòu)形態(tài)

第一層面,是物質(zhì)性事物層面。教師要想讓學(xué)生感知文學(xué)形象,就不能不調(diào)動(dòng)自己的感官和認(rèn)知能力,對(duì)文學(xué)形象的潛在物質(zhì)性實(shí)體的原本圖式“還原”。第二層面,是認(rèn)知建構(gòu)圖式層面。第三層面,是審美意象層面。

2.語(yǔ)文課堂教學(xué)審美時(shí)空的不同層級(jí)

(1)第一審美時(shí)空

它發(fā)生于教師、學(xué)生的審美趨力與教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境審美吸力的適構(gòu)對(duì)應(yīng)。教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)運(yùn)用實(shí)有的教學(xué)手段、教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)“象”、實(shí)“景”產(chǎn)生審美期待,引發(fā)審美注意。

(2)第二審美時(shí)空

在實(shí)有的教學(xué)場(chǎng)景中,教師運(yùn)用各種有效手段調(diào)動(dòng)學(xué)生的“內(nèi)在心理圖示”,使之與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行富有個(gè)性色彩的“對(duì)話”“填空”和交流。

(3)第三審美時(shí)空

教師、學(xué)生和文本的生命力如“場(chǎng)”中粒子互相碰撞、發(fā)出能量、吸收能量,營(yíng)造各種不同的時(shí)空境象,并且靈活地于各時(shí)空之間穿越、回旋、往返……師生在虛實(shí)相生、動(dòng)靜互涵、言到意隨的教學(xué)意境中,達(dá)到主客融和、“萬(wàn)有群動(dòng)”“忘言忘象”的最高教學(xué)境界。

語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)是教師、學(xué)生與歷史的文本多元主體三層面在對(duì)應(yīng)性自由實(shí)現(xiàn)的互動(dòng)過(guò)程中共同創(chuàng)造的多個(gè)審美時(shí)空的復(fù)合建構(gòu),滯止于第一審美時(shí)空的偏向認(rèn)知求真的教學(xué),難以形成語(yǔ)文課堂教學(xué)審美場(chǎng)。

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(吳凌云 山東聊城大學(xué)東昌學(xué)院中文系252000)