有幸觀摩了2009年4月21日導師魏本亞教授在臺灣學術交流時錄制的國文課《愛蓮說》的教學錄像,執(zhí)教者是臺北縣立義學國中的蔡錦雀老師。我們試圖基于臺灣《國民中小學九年一貫課程綱要(語文學習領域)》(以下簡稱臺灣《課程綱要》),從文本解讀、訓練指導、傳統(tǒng)文化與現實生活的聯(lián)系三個視角對這堂課進行反思,探討其對大陸語文教學的啟示。

一、基于綱要的文本解讀

文本解讀是作者與讀者共同參與的雙向交流活動。文本的意義是在雙向交流中被揭示出來的。臺灣《課程綱要》要求“語文教學以閱讀為核心”[1]。教師在學生熟讀成誦的基礎上,始終緊扣文本,帶領學生解釋字詞、疏通句意,促進學生對文本的掌握。例如,教師手執(zhí)蓮花,讓學生仔細觀察蓮,并用通俗的語言揭示作者所描寫和歌頌的“蓮”的七個特質,即“出淤泥而不染”“濯清漣而不妖”“中通外直,不蔓不枝”“香遠益清,亭亭凈植,可遠觀而不可褻玩”。這種依據文本的講解,扎扎實實地提高了學生的理解能力。這種做法值得我們借鑒。

臺灣《課程綱要》要求文法指導“宜采教材中的詞句為教材,提示文法概念”[2]。教師在講到“菊之愛”“蓮之愛”“牡丹之愛”時,為了講清楚倒裝結構,由淺入深,先以“我打他”為例,指出這是正常的主謂賓結構。然后講“菊之愛”倒裝結構,“菊”是謂語“愛”的賓語,因要強調賓語“菊”,所以把賓語“菊”提到謂語之前,并在提前了的賓語和謂語之間加上“之”,“之”表示賓語前置。因此,“菊之愛”即“愛菊”,“蓮之愛”即“愛蓮”,“牡丹之愛”即“愛牡丹”。

教師也注重通過文本解讀講授寫作手法,使學生“能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧”[3]。例如,教師指出,這篇文章呈現出來的是三種人生價值取向,重點是“愛蓮”即愛君子之高尚品德,其它是襯托和配角。眾多可愛的花是一般的映襯,菊和牡丹是重點映襯。菊是正面映襯;牡丹是反面映襯。隱逸者、富貴者映襯君子;菊花之愛、牡丹之愛映襯蓮之愛。在此解讀過程中,學生掌握了襯托的寫作手法。

教師注重文本解讀,充分體現了臺灣《課程綱要》對課文教學的教學要求:“要先概覽全文,然后逐節(jié)分析,先深究內容,再探求文章的形式,進而能欣賞修辭技巧、篇章結構,乃至其內涵特色、作品風格?！盵4]需要指出的是,課堂教學中的范文,應該“有規(guī)范化的解讀模式”[5],以利于強化基礎知識和基本技能的訓練,這堂課在這方面還需進一步探討。

文本解讀在大陸不太受重視。王榮生教授指出:“一堂課下來,學生心中所留駐的經驗是什么,是否與教師所意圖教學的相一致或相關聯(lián),教師想教的、實際在教的、學生實際所學的與語文課程目標的哪一條相關聯(lián),是否達有效達成或趨向一致,這些方面的考察均排除在觀課評教之外?！盵6]而這堂課最大的特色就是注重文本的解讀。

二、基于綱要的訓練指導

母語學習,主要是言語和思維能力提升的過程,因此母語學習必定呈現訓練的形態(tài)。在國文教學中,教師應引導學生自主鉆研文本,并且通過言語和思維的有效訓練,使學生的言語能力和思維能力得以提高。所以臺灣《課程綱要》要求“培養(yǎng)學生能熟習并靈活應用語體文及文言文作品中詞語的意義”[7]。例如,教師針對“菊之愛”“蓮之愛”“牡丹之愛”等文言句式的特點,為檢驗學生掌握“之”表示賓語前置的倒裝句的情況,設計了一組練習,在黑板上寫出“何陋之有”“何難之有”“一室之不治”“惟蜩翼之知”“父母唯其疾之憂”五句話,請五位學生把它們還原成正常句型結構。有一學生將“父母唯其疾之憂”變換為“父母憂唯其疾”,教師引導學生解釋句意,明確“父母”是主語,“唯”表示“只”,是副詞,“其疾”表示子女的健康狀況,“憂”是動詞,從而使學生意識到應變換為“父母唯憂其疾”。教師對學生進行言語技能訓練,糾正了學生的錯誤并闡釋原因,這對學生掌握特殊的句式結構具有重要作用。這也符合臺灣《課程綱要》要求的“培養(yǎng)學生能配合語言情境,欣賞不同語言情境中詞句與語態(tài)在溝通和表達上的效果”[8]。

母語學習必須有訓練。正如錢夢龍先生所言:“語文課只要有師生互動,就必定呈現訓練的形態(tài),取消訓練,等于取消師生互動,這樣的語文課還怎么上?”[9]可以說,這堂課有適當的訓練,增進了語文學習的廣度和深度,培養(yǎng)學生自學的能力和習慣。所以臺灣《課程綱要》要求教師“以學生為主體,培養(yǎng)其獨立閱讀能力”[10]。

三、基于綱要的傳統(tǒng)文化與現實生活的聯(lián)系

教育一方面借著教育的自我保存功能而保持鮮明的民族特色;另一方面借著教育的自我更新功能而體現時代特色。[11]這堂課上,教師一方面注重以傳統(tǒng)文化熏陶學生,使學生獲得思想啟迪;另一方面也適應現代社會的需要,關注學生的現實生活,注重與課外現實生活的銜接。學生從局限的文本中走出來,進行文化經典與當代生存環(huán)境的對話,走向更真實的現實生活。

臺灣《課程綱要》要求:“激發(fā)學生廣泛閱讀的興趣,提升欣賞文學作品的能力,以體認本國文化精髓。”[12]依據此理念,教師時時穿插相關的傳統(tǒng)文化,把文本講授、儒家倫理道德與學生生活經驗融為一體。例如,在講到“蓮,花之君子者也”時,教師脫口而出:“君子喻于義,小人喻于利?！?《論語·里仁》)在講解君子的品格時,她又引用《孟子·盡心上》:“窮則獨善其身,達則兼善天下?！痹谥v到“牡丹之愛,宜乎眾矣”時,教師用韓愈的“古之君子,其責己也重以周,其待人也輕以約”(《原毀》)來講解作者周敦頤對追求榮華富貴的人只是委婉貶責,而不把別人批評得無地自容。從而熏陶學生要像君子那樣胸襟寬大。

臺灣《課程綱要》還要求:“培養(yǎng)學生能理解并體會出作品中對周遭人、事、物的尊重與關懷?！盵13]教師在比較“蓮”“菊”“牡丹”所代表的人生價值取向時,以現實生活中“警察”的職業(yè)道德為例,深入淺出地講解了君子、隱士和追尋富貴者不同的理想和人格追求。這就使學生“能了解并詮釋作者所欲傳達的訊息,進行對話”[14]。

語文的外延與生活的外延相等。臺灣《課程綱要》規(guī)定教學要“與實際生活情境相聯(lián)結,以便學生能充分了解”[15]。在講倒裝結構時,教師依據學生日常生活,設立語言情境,用幽默的口吻說:“如果你明天沒有完成功課,我會‘唯你是問,還原正常結構就是‘唯問你;所以你要懂得‘唯命是從,還原即‘唯從命。”教師設置特定情境舉例,通俗易懂,和學生的學習生活密切聯(lián)系,激發(fā)學習語文的興趣。正符合了臺灣《課程綱要》文法指導“宜并提供相關語言情境,練習應用,使臻精熟”的要求[16]。

總之,臺灣的國文教學,有其特定的政治、經濟、文化等社會背景,這使其不可能完全被移植;但因臺灣與大陸有著相同的語言和共同的文化底蘊,臺灣國文教學與大陸語文教學肯定是有可相互借鑒之處的。他山之石,可以攻玉,愿本文能為大陸語文教學界提供參考。

參考文獻:

[1][2][3][4][7][8][10][12][13][14][15][16]臺灣“教育部國教司”.國民中小學九年一貫課程綱要(語文學習領域)[EB/OL].http://teach.eje.edu.tw/9CC/detail.php?Item=??{??Order=FILE_DATE&ID=354,2000-03-11.

[5]蔣成瑀.語文課文讀解理論與方法[M].杭州:杭州大學出版社,1991:27.

[6]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海:華東師范大學出版社,2007:368.

[9]錢夢龍.請給“訓練”留個位置[J].中學語文教學,2008,(1):5.

[11]鄭金洲.教育文化學[M].北京:人民教育出版社,2000.

(辛寧寧 徐州師范大學文學院221116)