王有祥

兩年前，我?guī)С跞厴I(yè)班，暑期要提前上課。學(xué)校卻只發(fā)了一本語(yǔ)文書(shū)。用慣了教參和教案，一時(shí)沒(méi)有了，還真有點(diǎn)無(wú)所適從。只好靜下心來(lái)，深入鉆研，認(rèn)真?zhèn)湔n。雖然好多是老課文。有的已教過(guò)八九遍，爛熟于心，但我還是不敢有絲毫的馬虎和大意，一遍又一遍地讀文本，廣泛查閱資料，仔細(xì)地作筆記、寫(xiě)心得，竟有了不少新感受、新收獲。吃透了教材，分析清楚了學(xué)生的現(xiàn)狀，再根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，精心設(shè)計(jì)了適合自己和學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)。上了幾節(jié)課，效果卻出人意料地好。從此以后，我再也不生搬硬套《初中語(yǔ)文教案》、《特級(jí)教師教案選》等教學(xué)設(shè)計(jì)書(shū)籍了，而把它們僅僅作為參考和補(bǔ)充。在根據(jù)自己和學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計(jì)的課總是得心應(yīng)手，講起來(lái)有勁，學(xué)生也聽(tīng)得津津有味，效果也格外地好。

這就是個(gè)性化教學(xué)的魅力：一方面，教師以自己的所有的學(xué)養(yǎng)、興趣、特長(zhǎng)及優(yōu)勢(shì)來(lái)解讀教材；另一方面，在教學(xué)方法的運(yùn)用上，也顯示或張揚(yáng)了他們的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)?？墒聦?shí)上是，出于中考、高考功利性的目的，教師往往唯“教參是舉”。他們對(duì)文本的理解大多不是來(lái)自自己的體會(huì)和感受。而是建立在參閱、研究教學(xué)參考書(shū)這一權(quán)威資料的基礎(chǔ)上，教師以凌駕于學(xué)生之上的姿態(tài)宣講教參上的要義，把教參的理解絕對(duì)化、神圣化、終極化，拒絕、排斥學(xué)生的個(gè)性解讀，凡有悖于教參的理解都視為不正確的、不恰當(dāng)?shù)摹６處熥约阂膊恢挥X(jué)充當(dāng)了教參的“代言人”。這樣的教學(xué)，學(xué)生當(dāng)然能在中考、高考中取得高分，卻使學(xué)生對(duì)文本的理解趨于狹盛和單一，它剝奪了學(xué)生批判、質(zhì)疑的權(quán)利，使學(xué)生失去了思考、體驗(yàn)、想象、參與、再創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。教師在牢牢占據(jù)權(quán)威者的位置、緊握絕對(duì)解釋權(quán)的同時(shí)，使自己淪為閱讀教學(xué)的“獨(dú)裁者。”學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與文本之間、教師與文本之間本可擦出的思維火花，都在這種思想的統(tǒng)一中泯滅了。正因如此，新課標(biāo)倡導(dǎo)“注重個(gè)性北閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”。

其實(shí)，進(jìn)行個(gè)性化閱讀。是有其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和理論依據(jù)的。首先從閱讀客體上來(lái)看。文本本身不是教師一味地灌輸、學(xué)生被動(dòng)地接收的對(duì)象，而是蘊(yùn)涵豐富含義等待師生積投探索、發(fā)掘、充盈的意義之源。師生既可以調(diào)動(dòng)自己已有的情感體驗(yàn)、生活背景對(duì)文本進(jìn)行闡釋、理解，也可以充分發(fā)揮、想象，深入到文本的多重空間、多重管道，創(chuàng)造性地閱讀文本。事實(shí)上，閱讀教學(xué)的文本即課文本身具有可創(chuàng)造性。由此看來(lái)。個(gè)性化閱讀是由語(yǔ)文本身的特點(diǎn)決定的。作為人文科學(xué)的語(yǔ)文，它本身就不像自然科學(xué)那樣追求標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、客觀化，它更傾向于理解、解釋、自我反患和批判分析，更注重多元化和差異性。而作家在創(chuàng)作時(shí)，給文本留下了許多不確定性和空白，使其具有巨大的想象空間和意義領(lǐng)域，需要師生充分利用自己的理解力和想象力去解讀它、品味它，實(shí)現(xiàn)意義的具體化以填補(bǔ)文本的意義空白，體會(huì)、品評(píng)、叩問(wèn)、質(zhì)疑文本、豐富文本。

再?gòu)奈谋镜拈喿x對(duì)象來(lái)說(shuō)。閱讀本身也是一種極具個(gè)性化的行為。每一個(gè)讀者都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。由于生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備的不同，他們對(duì)文本的理解也就不同。學(xué)生不可避免地會(huì)產(chǎn)生與教師、教參上的理解不一致的地方，怎么能強(qiáng)求一律呢?正是出于對(duì)閱讀主體不同特點(diǎn)的考慮，新課標(biāo)倡導(dǎo)要敢于表達(dá)自己對(duì)文本的獨(dú)特理解，更要關(guān)注學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解，對(duì)融入了學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)、感情、情緒、直觀想象和主觀判斷的理解應(yīng)予以肯定和贊賞。否定個(gè)人建構(gòu)上理解的差異性，追求千人一面的同一性，這是對(duì)學(xué)生閱讀個(gè)性的扼殺。在同一文本面前，教師是閱讀的主體，學(xué)生也是閱讀的主體，同為閱讀主體，兩者之間應(yīng)該是平等的。文本面前，人人平等。那么，不同的閱讀主體之間相互尊重、理解、包容、接納、探討、批判，才是推進(jìn)正確理解的重要途徑。雖然，教師在知識(shí)程度、理解水平、閱讀能力方面要強(qiáng)于學(xué)生，但這并不代表教師就可以對(duì)學(xué)生實(shí)行理解專(zhuān)制。閱讀教學(xué)需要教師引領(lǐng)學(xué)生把自己的生活世界帶人文本世界，用情于文本。在文本世界里為悲而泣、為聚而喜、為離而傷、為勇而贊、為智而服，與文本世界相共鳴，撞擊出思想和感情的火花，也才能從文本中有所獲、有所得，并形成自我生活世界里真善美的標(biāo)尺。

只有個(gè)性化教學(xué)，才能彰顯教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，也才能真正發(fā)展學(xué)生的德智才能，何樂(lè)而不為呢?筆者認(rèn)為，這才是教師教學(xué)創(chuàng)新的真正體現(xiàn)。作為教師要認(rèn)清形勢(shì)，與時(shí)俱進(jìn)，努力提高自身的綜合素質(zhì)，遵循語(yǔ)文教學(xué)的一般規(guī)律，貫徹新課標(biāo)精神，創(chuàng)造出適合自己、適合學(xué)生、適合教材的個(gè)性化教學(xué)活動(dòng)，才能開(kāi)辟出語(yǔ)文教學(xué)的新天地。