曹喜燕

摘要羅爾斯主張公正要“合乎最少受惠者的最大利益”。本文在“補(bǔ)償”原則的基礎(chǔ)上分析了教育公正問(wèn)題。教育公正同樣是羅爾斯關(guān)注的重點(diǎn)。值得注意的是，教育公正不是教育平均，不是社會(huì)公正的附屬品，教育公正要注重教育的內(nèi)在公正。

關(guān)鍵字“補(bǔ)償”原則：教育公正

羅爾斯的“補(bǔ)償”原則體現(xiàn)在他關(guān)于分配正義的兩個(gè)原則中。他認(rèn)為正義是一種社會(huì)契約，在社會(huì)契約中人們形成了社會(huì)基本價(jià)值——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的分配原則，并規(guī)定了優(yōu)先的順序。第一原則為平等自由原則：每個(gè)人對(duì)與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利。第二原則：社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)該滿足兩個(gè)條件：(1)他們所從屬的公職和職位應(yīng)該在公平的機(jī)會(huì)平等的條件下對(duì)所有人開放(公平的機(jī)會(huì)平等原則)：(2)它們應(yīng)該有利于社會(huì)之最不利成員的最大利益(差別原則)…。羅爾斯提出了一個(gè)詞典式序列來(lái)處理這兩個(gè)正義原則的優(yōu)先性問(wèn)題。羅爾斯提出在堅(jiān)持兩個(gè)原則的前提下重點(diǎn)解決的是差別原則及相應(yīng)的補(bǔ)償原則。

基于平等自由主義的正義思想，羅爾斯以“補(bǔ)償”原則為核心的教育公正觀主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1、每個(gè)人都應(yīng)有平等的教育權(quán)利和機(jī)會(huì)。羅爾斯指出：“獲得文化知識(shí)和技藝的機(jī)會(huì)不應(yīng)當(dāng)依賴于一個(gè)人的階級(jí)地位，所以，學(xué)校體系(無(wú)論公立還是私立學(xué)校)都應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)成有助于填平階級(jí)的溝壑。平等的教育還包括每個(gè)人享有平等的受教育機(jī)會(huì)。羅爾斯明確反對(duì)精英教育，倡導(dǎo)社會(huì)民主。民主社會(huì)的機(jī)會(huì)應(yīng)當(dāng)向所有人平等地開放，不允許有任何的限制和特殊。

2、保證每個(gè)人在資源分配中具有公平的份額。羅爾斯把自然稟賦的分配看作是一種共同的資源，一種可以共享的分配利益?！坝捎诔錾砗吞熨x的不平等是不應(yīng)得的，這些不平等就多少應(yīng)給予某種補(bǔ)償，這樣，補(bǔ)償原則就認(rèn)為，為了平等地對(duì)待所有人，提供真正的同等的機(jī)會(huì)．社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們?！薄白裱@一原則，較大的資源可能要花費(fèi)在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說(shuō)早期學(xué)校教育期問(wèn)是這樣的?！?/p>

3、不平等資源的分配要符合最少受惠者的最大利益。羅爾斯認(rèn)為天賦較高的人的利益是在與那些天賦處于劣勢(shì)的人的合作中獲得的，因此，社會(huì)合作要順利進(jìn)行，要使天賦較低者從天賦較高者那里取得應(yīng)有的利益。公正“并不確立和保障那些狀況較好的人獲得較好前景，除非這樣做適合于那些較不幸運(yùn)的人的利益?！?/p>

羅爾斯的理論反映了一種對(duì)最少受惠者的偏愛，一種盡力想通過(guò)某種資源的再分配使社會(huì)的所有成員都處于一種平等地位的理想。值得注意的是，羅爾斯的“教育機(jī)會(huì)平等”，是承認(rèn)個(gè)人稟賦差異基礎(chǔ)上的機(jī)會(huì)平等，是同一類人之間的平等，是一種比例平等，不是教育上的平均主義。羅爾斯正義理論的提出有深刻的教育背景。20世紀(jì)70年代，美國(guó)社會(huì)圍繞著公正與平等之爭(zhēng)所引發(fā)的高等教育是權(quán)利還是特權(quán)之爭(zhēng)一時(shí)紛紛擾擾，莫衷一是。接受高等教育可能是個(gè)人努力的結(jié)果。也可能是不勞而獲，而高等教育的非義務(wù)性實(shí)際上使高等教育為上層社會(huì)所壟斷。羅爾斯清醒地認(rèn)識(shí)到?jīng)]有一定程度的平等保障的公平不會(huì)是真正的公平，頂多是一種空洞的政治口號(hào)。所以羅爾斯主張的教育是一定平等基礎(chǔ)上的公正的教育。

羅爾斯的“補(bǔ)償原則”為其他自由平等主義者所繼承和發(fā)展。如德沃金提出“鈍于稟賦，敏于志向”理論，針對(duì)自然稟賦的不平等，德沃金提出補(bǔ)償自然劣勢(shì)的“保險(xiǎn)方案”；針對(duì)個(gè)人的志向，他提出為自己選擇承擔(dān)代價(jià)的“拍賣方案”。保險(xiǎn)方案先于拍賣方案。羅默也提出了“補(bǔ)償教育”計(jì)劃，主張對(duì)弱勢(shì)群體的孩子投入更多的補(bǔ)償教育資金。自由平等主義對(duì)弱勢(shì)群體補(bǔ)償?shù)乃枷耄诮逃綄?shí)踐中得到了充分的體現(xiàn)，它已經(jīng)成為各國(guó)推進(jìn)教育公正的一項(xiàng)重要措施。例如，日本實(shí)施地方交付稅制度，中央政府對(duì)財(cái)政不足的地方政府提供專項(xiàng)補(bǔ)助。韓國(guó)實(shí)施“教育福利投資優(yōu)先地區(qū)”計(jì)劃。美國(guó)為處于不利境地的學(xué)生提供特殊資助。巴西為激勵(lì)貧困家庭兒童就學(xué)，在基礎(chǔ)教育階段實(shí)施了“助學(xué)補(bǔ)助金計(jì)劃”，向貧困家庭兒童的父母提供現(xiàn)金補(bǔ)助。印度為弱勢(shì)階層實(shí)施入學(xué)保留名額制度，并撥?？钕蜣r(nóng)村兒童免費(fèi)提供營(yíng)養(yǎng)午餐。

在教育公平問(wèn)題上，我們一定要弄清楚幾個(gè)問(wèn)題，否則會(huì)陷入無(wú)休止的爭(zhēng)論的泥潭中。

第一，教育公平不等于教育平均。對(duì)于這一點(diǎn)，聯(lián)合國(guó)教科文組織給予了精確的闡釋：教育“機(jī)會(huì)平等并不等于把大家拉平。機(jī)會(huì)平等不是不惜任何代價(jià)否認(rèn)個(gè)人的基本自由，攻擊一個(gè)人的完整性或者濫用專家統(tǒng)治的、官僚主義的權(quán)力”，“機(jī)會(huì)平等是要肯定每個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人特點(diǎn)的”地區(qū)之間在教育資源、教育理念、教育要求等是有差異的，人與人之間在能力、性格、特長(zhǎng)等方面也是不一樣的，在教育實(shí)踐中我們必須顧及這種差異，“因地制宜，因材施教”，否則，教育就是不公正的。為了實(shí)現(xiàn)教育的實(shí)質(zhì)公平，我們就要按照“補(bǔ)償原則”對(duì)弱勢(shì)以照顧。如公共教育資源向貧困地區(qū)、民族地區(qū)傾斜；健全學(xué)生資助制度，切實(shí)保障經(jīng)濟(jì)困難家庭、進(jìn)城務(wù)工人員子女平等接受義務(wù)教育，讓所有的城鄉(xiāng)新增勞動(dòng)力都能接受必要的職業(yè)教育培訓(xùn)；實(shí)行免費(fèi)師范生制度等。

第二，應(yīng)更加注重教育的內(nèi)在公正，培養(yǎng)個(gè)體的相對(duì)公正意識(shí)。教育公正是社會(huì)公正的應(yīng)有之義，但是不能把教育公正簡(jiǎn)單地等同于社會(huì)公正?！皬谋举|(zhì)上說(shuō)，教育公正是一種個(gè)體的公正，不是社會(huì)的公正”，“在個(gè)體公正的意義上，教育活動(dòng)與其他活動(dòng)也有所不同，其他活動(dòng)的個(gè)體公正，可能是資源分配和利益獲得中的，而教育活動(dòng)中的個(gè)體公正，則是個(gè)體發(fā)展上的。教育公正可分為外在公正和內(nèi)在公正，“外部公正致力于處理教育與社會(huì)的關(guān)系，內(nèi)部公正致力于處理教育與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系”，一直以來(lái)，我們強(qiáng)調(diào)的教育公正主要側(cè)重于外在公正即教育資源或利益的分配，很少注意到教育的個(gè)體公正。實(shí)現(xiàn)個(gè)體公正除了需要社會(huì)提供相對(duì)公平的教育環(huán)境外，最主要的是個(gè)人的選擇和個(gè)人責(zé)任。要達(dá)到羅爾斯所講的實(shí)質(zhì)公平是不現(xiàn)實(shí)的，也是不符合實(shí)際的，我們也許只能追求一種程序正義。在這種情況下，個(gè)人的選擇至關(guān)重要。筆者認(rèn)為，只要是個(gè)人選擇的就是相對(duì)公正的，不管這種選擇是自愿的還是被迫的，至少在當(dāng)前條件下這是最合理的、最符合實(shí)際的。強(qiáng)調(diào)個(gè)人選擇和責(zé)任并不是一種安于現(xiàn)狀的悲觀論調(diào)，這僅涉及到相對(duì)公正感的獲得和個(gè)體選擇。因此，個(gè)體相對(duì)公正意識(shí)的培養(yǎng)很重要．這對(duì)于調(diào)試個(gè)體心理和維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定有很大作用。

第三，教育公正的場(chǎng)景性。教育公正的場(chǎng)景性分為公正涵義、公正行動(dòng)和公正行動(dòng)意義的場(chǎng)景性三種情況。這個(gè)問(wèn)題很容易理解但卻很容易被大眾遺忘或忽視。教育公正與否，第一就要看人們心理認(rèn)同度。而心理認(rèn)同度與場(chǎng)景的轉(zhuǎn)化密切相關(guān)。某一教育政策能基本滿足人們的價(jià)值期望，就能得到人們的認(rèn)同，繼而能順利地實(shí)施，那么這個(gè)政策就是公正的。不同社會(huì)、不同階級(jí)、不同階層的人對(duì)于教育公正的看法和理解是不同的，判斷教育公正的標(biāo)準(zhǔn)也是不一樣的，因此，我們要轉(zhuǎn)換對(duì)公正理解的思維，在教育實(shí)踐時(shí)盡量避免追求那些可能不切實(shí)際的某些原則或理論，使公正的寓意真正從“元話語(yǔ)”中解脫出來(lái)。