劉文宇　查吉安

提 要：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，包括內(nèi)在和外在的定位、任務(wù)價(jià)值、學(xué)習(xí)信仰的控制力、學(xué)習(xí)及成績的自我功效和測試焦慮。本文旨在觀察并分析英語學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中的學(xué)習(xí)動機(jī)，采用MLSQ（學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查問卷）來評定和比較大連理工大學(xué)不同學(xué)歷的180名學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。研究表明，不同教育水平學(xué)生的反應(yīng)一致，不同的學(xué)習(xí)動機(jī)因素與性別、學(xué)歷、生源地聯(lián)系密切。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動機(jī)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境；學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查問卷

中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)03-0121-3

Motivation Orientation in a Web-Based Environment

Liu Wen-yu Cha Ji-an

(Dalian University of Technology, Dalian 116023, China)

The fundamental baseline of learning outcomes lies in the motivation orientation of the students — their perception of the reasons why they are engaging in a learning task. The students motivation orientation to learning includes their intrinsic and extrinsic orientation, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, and test anxiety. The study examines the relationship of English learners motivation orientation towards learning in a web-based environment. Different dimensions on the motivation orientation of 180 students across threeeducational levels from Dalian University of Technology, including graduate students (60 students) post-graduate students (60 students) and doctors (60 students) were assessed and compared. The results show that the students responses across the three educational levels were rather homogenous. Moreover, intrinsic and extrinsic orientation, task value, control of learning beliefs, self-efficacy for learning and performance, and test anxiety correlate with gender, educational level and place of where students come.

Key words：motivation; Web-based environment; MSLQ

1 研究背景

自20世紀(jì)90年代以來,第二語言研究者不再從單一的社會心理學(xué)視角,而是從“社會語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、心理語言學(xué)、病理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)和信息處理等”（翟麗霞等 2005: 101）多種視角探討第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)。經(jīng)典語言學(xué)習(xí)的社會心理學(xué)研究十分關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)“動機(jī)”或“取向”。Gardner & Lambert認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)或取向主要有兩大類: 一是“工具型”（instrumental motivation），即用語言這一工具達(dá)到某個(gè)實(shí)際目的；二是“融合型”（integrative motivation），即了解和融入目的語文化（Gardner & Lambert 1972）。動機(jī)取向與智力因素一起影響學(xué)習(xí)效果。之后,主流心理學(xué)派研究引發(fā)個(gè)人行為的社會功能,其最為主要的理論是內(nèi)部動機(jī)(intrinsic motivation) 和外部動機(jī)(extrinsic motivation) 的區(qū)分。內(nèi)部動機(jī)是指由對學(xué)習(xí)活動本身的興趣引起的學(xué)習(xí)動機(jī),它取決于二語習(xí)得者個(gè)體的內(nèi)在需要。外在動機(jī)則源于外界影響,是指學(xué)習(xí)者受到外力推動而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動,目的并非是獲取知識本身而是學(xué)習(xí)成就以外的外部激勵。比較而言,內(nèi)在動機(jī)能更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動力,具有內(nèi)在動機(jī)的人喜歡尋求適度挑戰(zhàn),即征服學(xué)習(xí)上的“失衡狀態(tài)”。內(nèi)在動機(jī)也可以滿足學(xué)習(xí)者的好奇心,使其在學(xué)習(xí)知識或技能的過程中樹立信心，發(fā)展自我能力。

學(xué)習(xí)動機(jī)是指啟動并維持學(xué)習(xí)活動，使該活動趨向教師設(shè)定目標(biāo)的心理過程。學(xué)習(xí)動機(jī)雖然是潛在的心理過程，但往往是決定學(xué)生遇到困難時(shí)是否愿意投入心力，排除困難的關(guān)鍵。以Pintrich為主的研究團(tuán)隊(duì)提出“社會認(rèn)知論的學(xué)習(xí)動機(jī)模式”，主張動機(jī)“源自個(gè)人內(nèi)在的信念”。此處，信念指“個(gè)體在生活經(jīng)驗(yàn)中所累積的對世界或事物的看法，并不必然為事實(shí)，卻能引發(fā)個(gè)體的行為與情緒感受”(Pintrich & Schunk 1996)。動機(jī)包括三個(gè)成分：價(jià)值成分(value component)、期望成分(expectancy component)和情緒成分(affective component)。構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)的價(jià)值成分，主要指個(gè)體從事一項(xiàng)學(xué)習(xí)工作的理由及其對于該工作的重要性、效用、興趣等信念。學(xué)習(xí)者完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)工作時(shí)，對于個(gè)人能力與技巧上的認(rèn)知就是期望成分。情感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)歷程中感受的情緒，本研究主要指學(xué)生的考試焦慮（test anxiety）。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,人類“由于社會發(fā)展的地域性和不平衡性，生活在不同的地域，不同民族的人們便產(chǎn)生了不同的語言”（黃建敏 1994: 59）；不僅如此，人從一出生就表現(xiàn)出明顯的個(gè)體差異，這種個(gè)體差異也體現(xiàn)在二語習(xí)得中。二語習(xí)得者在習(xí)得過程中表現(xiàn)出來的個(gè)體差異因素很多,如認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)體智商、受教育水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、性別、生源地、年齡因素等,其中年齡、性別、受教育水平、生源地屬于不可控因素,認(rèn)知/學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)觀念是可控因素。許多研究結(jié)果表明,個(gè)體差異中的不可控因素對二語習(xí)得有一定影響，但都有比較固定的個(gè)人特征,而可控因素在很大程度上決定學(xué)習(xí)效果。本文主要討論學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的主要成分與個(gè)體差異中的非可控因素的關(guān)系，并進(jìn)行學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)性實(shí)證研究。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究采用MLSQ（學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查問卷），針對學(xué)習(xí)動機(jī)，對大連理工大學(xué)不同學(xué)歷的180名學(xué)生進(jìn)行不同成分的評定和比較。對象區(qū)分為60名本科生、60名碩士研究生和60博士研究生。所有參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生都在計(jì)算機(jī)輔助英語教學(xué)的環(huán)境中學(xué)習(xí)過一段時(shí)間。

2.2 研究工具

本研究采用Pintrich等人的“學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查問卷”（MSLQ）(Pintrich et al. 1991: 3)。該問卷有81道題，包括三個(gè)部分：第一部分是調(diào)查者的個(gè)人信息，如性別、年齡、出生地等；第二部分是學(xué)習(xí)動機(jī)量表（31題）、策略量表（31題）以及資源管理量表（19題）。本量表采用李克特式7級量表，包括從“和我的情況非常不符合”到“和我的情況非常符合”7級。本量表各成分的內(nèi)部一致性信度在.52-.93之間，并且大多數(shù)都達(dá)到.70的水平，信度滿足研究需要。

2.3 數(shù)據(jù)收集和分析

研究者請擔(dān)任網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的教師讓學(xué)生在課堂上填寫問卷，然后將實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)輸入到社會學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS中，并用其分析。分析分三步：（1）經(jīng)過分析，得出所有學(xué)生個(gè)體差異與學(xué)習(xí)動機(jī)三個(gè)成分的關(guān)系； （2）用描述性統(tǒng)計(jì)分析三個(gè)層次學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的差異；（3）用相關(guān)性分析考察所有學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)三個(gè)成分之間的關(guān)系。

3 數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

3.1 個(gè)體差異與學(xué)習(xí)動機(jī)的相關(guān)性分析

表1顯示學(xué)習(xí)動機(jī)的主要成分與性別和教育水平呈正相關(guān)，而與生源地呈負(fù)相關(guān)(外在目標(biāo)正好相反)；其次,各相關(guān)系數(shù)普遍偏低（最大的也只有0.265），并且鮮有達(dá)到顯著性水平的情況。

可見，個(gè)體差異因素中的非可控因素雖然與學(xué)習(xí)動機(jī)存在關(guān)聯(lián)（.192**；.195**；-.265**；.174*；.177*）， 但是聯(lián)系并不十分緊密（普遍r<0.3）。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與性別、教育水平和生源地聯(lián)系有限，但并不意味處于一定教育水平的學(xué)生將會有更高的動機(jī)，或更有可能取得好成績。相反，無論哪類學(xué)生都有可能掌握學(xué)習(xí)動機(jī)的取向規(guī)律，從而更積極地學(xué)習(xí)。此外，數(shù)據(jù)表明，個(gè)性差異中的可控因素，如認(rèn)知/ 學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)觀念等可能是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈與否的主要原因。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該多注意學(xué)生這方面的差異，調(diào)整教學(xué)方式，因材施教。

3.2 三個(gè)層次學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的差異

表2顯示三個(gè)層次的學(xué)生在各成分上的差異并不顯著；三個(gè)層次的學(xué)生在價(jià)值成分和期望成分上普遍獲得高值（平均值為5上下，7級量表4為中間值），遠(yuǎn)高于情感成分（平均值為3上下）；就價(jià)值和期望成分而言，博士生優(yōu)于研究生，研究生優(yōu)于本科生，并且博士生的情感成分取值最低。這表明，博士生的學(xué)習(xí)動機(jī)比非外語專業(yè)本科生和碩士生都要高。博士生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境中有明顯的學(xué)習(xí)目的和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)經(jīng)歷更加豐富；學(xué)好英語，有助于科研和撰寫論文，因此自主性更強(qiáng)。對于非外語專業(yè)本科生和碩士生而言，英語學(xué)習(xí)已不是學(xué)習(xí)任務(wù)的核心，所以學(xué)習(xí)動機(jī)不是很強(qiáng)。針對不同學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該有所調(diào)整。

此外，就所有學(xué)生而言，情感成分（考試焦慮）遠(yuǎn)低于其他兩個(gè)成分（3.2923），這可能是因?yàn)閷W(xué)生對網(wǎng)上考查的成績沒有像試卷考試那樣重視。適當(dāng)?shù)目荚嚱箲]有助于學(xué)習(xí)，應(yīng)該適當(dāng)提高網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)在學(xué)生總成績中的份額，以便提高考試焦慮。

3.3 學(xué)習(xí)動機(jī)三成分的關(guān)系

表3顯示，三個(gè)層次學(xué)生的價(jià)值成分與期望成分正相關(guān)，且到達(dá)顯著性水平（p值一般高于0.66，顯著性水平為0.001）；情感成分與價(jià)值成分、期望成分成負(fù)相關(guān)，而博士生的相關(guān)系數(shù)普遍較低（r值一般小于0.1）。

可見，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的價(jià)值成分與期望成分緊密相聯(lián)。高期望的學(xué)習(xí)者更堅(jiān)信自己能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而更容易形成對學(xué)習(xí)任務(wù)積極的看法。因此，在網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)該積極運(yùn)用學(xué)習(xí)動機(jī)的期望成分來培養(yǎng)學(xué)生的自信心，形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。同時(shí)，應(yīng)該調(diào)整博士生網(wǎng)絡(luò)輔助英語教學(xué)方法，引導(dǎo)博士生更加重視考試，以便獲得更好的學(xué)習(xí)效果。就本科生和碩士研究生而言，則應(yīng)該適度降低對考試的重視程度。

4 結(jié)論

“人們越來越認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的自主性是我們的最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)者自主性應(yīng)該成為每個(gè)學(xué)習(xí)者和每位教師的目標(biāo)。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性也隨之成為近二十年來外語界的共識與研究熱點(diǎn)?！保ㄖ煊衩?2007: 137）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的終極目的是幫助學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和有效使用各種學(xué)習(xí)策略的能力, 從而能夠在課堂外自主掌握新知識。信息網(wǎng)絡(luò)的普及為實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)目的提供了現(xiàn)實(shí)條件。教師應(yīng)該幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)環(huán)境中充分掌握學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在規(guī)律，增加學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度，形成學(xué)習(xí)的良性循環(huán)，提高學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)

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Pintrich, P. R. et al. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)［M］. Ann Arbor, MI: The University of Michigan, 1991.

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. Motivation in Education: Theory, Research and Applications［M］. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall, 1996.

收稿日期：2008-03-20

【責(zé)任編輯 鄭 丹】