虞明達(dá)

一、問(wèn)題的提出

學(xué)校心理輔導(dǎo)室曾收到這樣一封學(xué)生來(lái)信:

因?yàn)楦改冈谕獯蚬?我從小學(xué)三年級(jí)就一個(gè)人住,很多事情必須自己獨(dú)自面對(duì)、獨(dú)立決定,我一度為自己的獨(dú)立而自豪。然而,現(xiàn)在我開(kāi)始在一件件事情面前不知所措,開(kāi)始恐懼社會(huì),開(kāi)始懷疑自己以前的很多想法。我發(fā)現(xiàn)周圍很多同學(xué)都有類似的困惑:我們從小接受最傳統(tǒng)的教育,如今卻看到欺騙的行為大行其道;看到不誠(chéng)信被不斷地獎(jiǎng)勵(lì);被告知要成功必須不擇手段;助人為樂(lè)的被當(dāng)作瘋子。我們從小所形成的原則并不為這個(gè)社會(huì)所接受,取而代之的是無(wú)數(shù)的“潛規(guī)則”。我們一遍遍地在挑戰(zhàn)自己的標(biāo)準(zhǔn)的道德原則,一些人選擇顛覆價(jià)值觀去獲得社會(huì)的認(rèn)可,一些人選擇堅(jiān)持而放棄一些權(quán)利,一些人選擇將心靈與行為分離,無(wú)論做哪一種選擇,痛苦都是可想而知的……

學(xué)生的來(lái)信反映出的是教育中的道德兩難問(wèn)題。道德兩難問(wèn)題教學(xué)通過(guò)向?qū)W生提供一些道德故事,激發(fā)學(xué)生積極思維,使處于低一級(jí)道德判斷發(fā)展階段的學(xué)生主動(dòng)向高一階段轉(zhuǎn)變。

二、有關(guān)概念界定

1.道德兩難問(wèn)題

這指同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范,而且兩者不能兼顧的沖突情境或者問(wèn)題。它考慮的是在道德觀念下的取舍問(wèn)題,而不是事件本身的現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題,是考量人的道德觀念。

2.價(jià)值觀澄清

拉斯思、西蒙認(rèn)為:教師、咨詢者、父母、領(lǐng)導(dǎo)者決不能企圖在青年人中直接勸導(dǎo)和慢慢灌輸自己的價(jià)值觀,因?yàn)檫@將會(huì)妨礙青年人正在發(fā)展的、那些真正屬于他們自己的價(jià)值觀;價(jià)值觀教育者的任務(wù)僅僅是為個(gè)體價(jià)值觀的選擇和確認(rèn)提供一種情境或機(jī)會(huì)。價(jià)值觀澄清要求教師營(yíng)造出開(kāi)放、鼓勵(lì)、接納與尊重的氣氛,要相信每個(gè)學(xué)生都有進(jìn)行選擇的能力,能獨(dú)立、自主地判斷問(wèn)題、處理問(wèn)題。

三、道德兩難問(wèn)題的作用

1.促進(jìn)學(xué)生的道德認(rèn)知

真正的道德認(rèn)知包括領(lǐng)會(huì)道德知識(shí),進(jìn)行道德評(píng)價(jià),形成道德信念。道德的領(lǐng)會(huì)是學(xué)生具備道德認(rèn)知的前提,道德認(rèn)知還應(yīng)涉及受教育者對(duì)這些知識(shí)信不信、接受不接受的問(wèn)題。正因?yàn)槿绱?在培養(yǎng)道德認(rèn)知時(shí)還必須發(fā)展學(xué)生的道德評(píng)價(jià)能力,并在評(píng)價(jià)過(guò)程中幫助學(xué)生形成道德信念。為此,教師創(chuàng)設(shè)一定的情境,提供實(shí)踐機(jī)會(huì),使學(xué)生能經(jīng)常運(yùn)用自己的道德知識(shí)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。而在應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”進(jìn)行教學(xué)時(shí),必然要求學(xué)生進(jìn)行道德分析和判斷,經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練,就能使學(xué)生的道德評(píng)價(jià)能力從膚淺到深刻不斷地發(fā)展,并最終促使其道德信念的形成。

2.激發(fā)學(xué)生的道德情感

“道德兩難問(wèn)題”討論的結(jié)果沒(méi)有一個(gè)固定的答案,但這個(gè)過(guò)程卻讓每個(gè)參與討論的學(xué)生在不停地思考著。如果教育的目的是促進(jìn)青年人形成信賴、尊敬、責(zé)任感、關(guān)愛(ài)、公平等核心價(jià)值觀念,就應(yīng)該采用所有能達(dá)到目標(biāo)的最好的方法。而對(duì)“道德兩難問(wèn)題”的討論無(wú)疑能給學(xué)生提供一個(gè)自己處理信息、形成概念和判斷的機(jī)會(huì)。在“不跪的人”一例中,學(xué)生經(jīng)過(guò)了解事件的前因后果及熱烈的討論,就會(huì)越來(lái)越敬佩孫天帥的可貴人格,并被他的愛(ài)國(guó)情操深深感染,這就能激發(fā)學(xué)生一種與具體的道德形象相聯(lián)系的實(shí)際的情感體驗(yàn)。

3.錘煉學(xué)生的道德意志

人與人之間、人與社會(huì)之間存在著矛盾和沖突,這些矛盾和沖突正是道德產(chǎn)生的前提。如果僅僅給學(xué)生灌輸?shù)赖轮R(shí),當(dāng)學(xué)生真正面對(duì)這些沖突和矛盾時(shí),就會(huì)不知所措,做出一些錯(cuò)誤的舉動(dòng)。而經(jīng)過(guò)“道德兩難問(wèn)題”在教學(xué)中的長(zhǎng)期運(yùn)用,一次次的熏陶,一次次面臨“兩難”時(shí)的抉擇,能不斷地錘煉學(xué)生的道德意志。當(dāng)學(xué)生真正遇到需要抉擇的事件時(shí),將能比未經(jīng)訓(xùn)練的同齡人更快地作出恰當(dāng)?shù)倪x擇,所以“道德兩難問(wèn)題”在學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成上能起到一種替代強(qiáng)化的作用。

四、道德兩難問(wèn)題的應(yīng)用步驟

1.基礎(chǔ)階段

在應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”進(jìn)行教學(xué)之前,必須了解學(xué)生當(dāng)前的道德判斷水平,這是應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”的前提。只有了解了學(xué)生當(dāng)前的道德判斷水平之后,才能設(shè)計(jì)出適合學(xué)生實(shí)際情況的“道德兩難故事”。這就要求教師密切接觸學(xué)生,通過(guò)了解、觀察、調(diào)查、研究,掌握學(xué)生實(shí)際道德發(fā)展水平和認(rèn)識(shí)水平。

2.預(yù)設(shè)階段

只有設(shè)計(jì)合情合理,與學(xué)生道德判斷發(fā)展水平及教學(xué)內(nèi)容相吻合的“道德兩難問(wèn)題”才能進(jìn)行有效教學(xué):第一,設(shè)計(jì)的情境必須是真實(shí)或者是可信的。第二,設(shè)計(jì)的情境必須包含兩條道德規(guī)范,而且只包含兩條道德規(guī)范。因?yàn)閷?duì)于大多數(shù)初中學(xué)生來(lái)說(shuō),涉及三種或更多的道德規(guī)范的沖突情境異常復(fù)雜,不適宜其思維水平,也就不能起到預(yù)期的效果。第三,涉及的兩條道德規(guī)范在設(shè)計(jì)的情境中必須發(fā)生不可避免的沖突。

3.思考階段

平時(shí),家長(zhǎng)和教育者認(rèn)為向青少年灌輸正確的價(jià)值觀是天經(jīng)地義的,但很少去關(guān)心他們的內(nèi)心感受和實(shí)際效果。其實(shí),在多元化的價(jià)值觀下,提高青少年的價(jià)值思維能力比告訴他們對(duì)錯(cuò)更重要。每個(gè)人都是基于自己選擇的價(jià)值觀去生活的,人與人的價(jià)值觀有很大的差異,這些差異首先取決于家庭背景、性格類型,以及信仰體系。讓學(xué)生依據(jù)以往的生活經(jīng)驗(yàn)自己思考、獨(dú)立體驗(yàn),并對(duì)問(wèn)題作出具有個(gè)性的判斷,嘗試初步的體驗(yàn)是提高道德水平的基礎(chǔ)。

4.辯論階段

運(yùn)用道德兩難問(wèn)題引起學(xué)生的意見(jiàn)分歧和失衡,并讓學(xué)生進(jìn)行討論,向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式,這是應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”教學(xué)的關(guān)鍵。這時(shí)必須注意小組應(yīng)由處于不同階段的學(xué)生混合而成,使學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到高于他們推理水平的道德判斷,觸動(dòng)其原有的道德經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu),產(chǎn)生不滿足感;相反,如果討論小組的學(xué)生之間在關(guān)于某一道德兩難問(wèn)題的討論中很容易得出一致意見(jiàn),甚至一開(kāi)始就沒(méi)有任何分歧,這就不可能達(dá)到應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”的初衷。

5.內(nèi)化階段

引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動(dòng)接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式,這是應(yīng)用“道德兩難問(wèn)題”的最終歸宿。因?yàn)檫\(yùn)用道德兩難問(wèn)題引起學(xué)生意見(jiàn)分歧和失衡并不是我們的目的,只是達(dá)到目的的手段而已。在學(xué)生出現(xiàn)意見(jiàn)分歧和失衡時(shí),教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生在討論中積極思考,主動(dòng)交流和辯論,做出判斷。同時(shí),教師要鼓勵(lì)學(xué)生考慮他人觀點(diǎn),協(xié)調(diào)與他人的分歧,最終引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動(dòng)接受更為合理的推理方式。當(dāng)然,“知”是為了“行”,當(dāng)學(xué)生能進(jìn)行正確的道德判斷后,必須采取有效的辦法,鼓勵(lì)學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動(dòng)。

五、幾點(diǎn)思考

1.對(duì)科爾伯格理論的批判與繼承

兩難問(wèn)題道德教育難以用紙筆測(cè)試其效果,并且具有潛移默化、生效滯后的特點(diǎn)?？茽柌裾J(rèn)為給予兒童適當(dāng)?shù)那榫?為他們提供引起認(rèn)知沖突的兩難問(wèn)題,兒童通過(guò)同伴間討論能主動(dòng)地建構(gòu)起更高一級(jí)的道德判斷體系。而在我國(guó)由于長(zhǎng)期實(shí)行的是傳授式的教學(xué),在實(shí)踐中運(yùn)用兩難問(wèn)題討論法尤其要注意深刻理解其深層價(jià)值取向。在深刻解讀科爾伯格的三水平六階段理論及其兩難問(wèn)題討論法的基礎(chǔ)上,要結(jié)合我國(guó)教育的實(shí)踐,大膽創(chuàng)新,從而形成一種包攝性更強(qiáng),廣泛吸收現(xiàn)代新型教育理念的教學(xué)法。這里的問(wèn)題既包括與學(xué)生密切相關(guān)、有切身體會(huì)的兩難問(wèn)題,也包括走出柯?tīng)柌褡诮淌依镉懻摰姆h,讓學(xué)生走出教室,讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中體會(huì)兩難問(wèn)題,并作出判斷和行動(dòng)。

2.無(wú)原則的容忍方法

人們似乎模糊地感知到,解決文化多元主義的兩難問(wèn)題,最常見(jiàn)的一種方法就是采取容忍的方法,似乎這足以使人們堅(jiān)信能超越兩難問(wèn)題。然而,這一方法是建立在道德的流沙上的。當(dāng)人們?cè)噲D去減少這些差別是無(wú)意義的,把容忍作為萬(wàn)能藥,暗示要使多元文化發(fā)揮作用需要放在兩個(gè)或多個(gè)文化之間的關(guān)系上,不是不管它們的不同,而是因?yàn)樗鼈兊牟煌?。但?容忍本身太易變了,無(wú)法逃避兩難問(wèn)題,它或者陷于道德相對(duì)主義的流沙中,或者失之于使植根于文化的道德觀點(diǎn)的規(guī)則合理化?？傊?它不直接面對(duì)兩難問(wèn)題,代之以道德差異的方面,并廢除任何文化多元主義的價(jià)值應(yīng)用。

3.討論法應(yīng)與角色扮演、移情等方法相結(jié)合

兩難問(wèn)題討論法可與許多行之有效的教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)進(jìn)行靈活運(yùn)用。如將角色扮演與兩難問(wèn)題討論法相結(jié)合,能加深學(xué)生的認(rèn)識(shí),使學(xué)生真正融入問(wèn)題的情景中進(jìn)行道德討論。此外,還可將兩難問(wèn)題討論法與移情等方法相結(jié)合?；虿捎谩皥A桌時(shí)間”,這是近年來(lái)在歐美日益流行的價(jià)值觀教育方法。它的具體操作程序是:包括教師在內(nèi)的每一個(gè)人都圍坐在一張圓桌周圍,平等分享思想和感情;圍繞一個(gè)清晰的任務(wù),盡量按順序發(fā)言,在聽(tīng)他人講話時(shí)要抱著尊重的態(tài)度和濃厚的興趣,不要隨意打斷別人的談話,不要對(duì)圓桌內(nèi)成員的談話做出消極的評(píng)價(jià)和解釋;參加者還可以邀請(qǐng)家長(zhǎng)和其他的成年人加入,討論內(nèi)容并不局限于單純的語(yǔ)言交流,也可以靈活地加入游戲、故事、音樂(lè)等豐富多彩的內(nèi)容。

圓滿的人生意味著一個(gè)有價(jià)值、有意義的人生,意味著一種成熟獨(dú)立的成年生活。希望學(xué)生能按照他所決定遵循的道德觀和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)生活,他的人生同別人一樣會(huì)遭遇各種各樣的事,然而即便是疾風(fēng)驟雨,也不能使他偏離內(nèi)心的道德觀。這些道德觀將幫助他做出正確的決定,自尊并且自信,超越環(huán)境的影響,并將在他的一生中都發(fā)揮作用。[e]

(浙江省富陽(yáng)市富春中學(xué) 311400)