基礎(chǔ)教育研究的若干趨勢與問題

華東師范大學(xué)教育學(xué)院教授楊小微等在《教育研究》2008年第7期上撰文，分析了全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2006、2007年度基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課題申報材料，指出這兩個年度出現(xiàn)了這樣一些值得注意的選題意向和關(guān)注焦點，如教學(xué)研究由重視觀念更新走向注重提高實效、由較為籠統(tǒng)抽象層面研究走向?qū)唧w學(xué)科研究的關(guān)注，學(xué)校研究由宏觀著手轉(zhuǎn)而注重文化、制度及內(nèi)外環(huán)境，這些顯現(xiàn)出研究深化的趨勢。人口流動引發(fā)的教育問題，尤其是城市中的外來務(wù)工人員子弟增多、農(nóng)村留守兒童增多所帶來的教育上的問題開始進入研究視野。

“教學(xué)”和“課程”成為基礎(chǔ)教育研究的主題詞。值得注意的是，研究者們已經(jīng)不再停留于對它們的“各個擊破”，而開始關(guān)注到教學(xué)與課程的關(guān)系，關(guān)注到教學(xué)改革、課程推進與教師成長的密切關(guān)系，對事物間關(guān)系的關(guān)注，表明了研究者思維方式的更新和思維品質(zhì)的提升。

文中也提出一些有待加強的問題：我國教育的不均衡現(xiàn)象，在總體格局上似乎受到了較多的關(guān)注，而區(qū)域之內(nèi)存在的巨大的非均衡現(xiàn)象未引起足夠重視，有些地方在解決這一問題的同時，又引出了新的問題。因此，如何認識教育公平與社會公平的關(guān)系問題。如何在促進均衡的同時保證并放大優(yōu)質(zhì)的問題。如何從政策層面和體制層面解決長效機制和可持續(xù)發(fā)展問題，以及如何將區(qū)域之間、學(xué)校之間及人群之間的差異這種發(fā)展“障礙”有效地轉(zhuǎn)化為“發(fā)展資源”等問題，都需要熱情和理性的雙重支撐。此外，高考與高中改革相關(guān)聯(lián)的課題意向較少，學(xué)校層面的整體性、結(jié)構(gòu)性的變革需要加強，基礎(chǔ)教育改革研究的理論品性提升問題也有待進入研究者的視野。

學(xué)習(xí)性評價在作業(yè)批改中的運用

北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院董軒在《教學(xué)與管理》2008年第12期上撰文指出，學(xué)習(xí)性評價理念強調(diào)作業(yè)批改采用評語的方式，并試圖通過評語的回饋鼓勵、激勵所有學(xué)生，使他們從教師那里獲得學(xué)習(xí)的成就感、幸福感、認同感、歸屬感，相信提高學(xué)習(xí)成績的可能性。并真正對“學(xué)習(xí)”這一習(xí)得知識技能的社會化過程產(chǎn)生濃厚興趣。這似乎已為眾多中小學(xué)教師所熟知，并真正在日常教學(xué)中采用。但是，如果我們再仔細斟酌、思考一下一些有代表性的評語就會發(fā)現(xiàn)，這些評語過于簡單，有失具體性、針對性，也沒有對如何解決學(xué)生存在的問題給出建議。對于學(xué)生而言，除了獲得了教師肯定后的愉悅，對于學(xué)習(xí)本身并無大的助益。同時，這種“放之四海而皆準”的評語也有脫離學(xué)生具體科目、具體學(xué)習(xí)目標(biāo)之嫌，而且這種“情感驅(qū)動型”評語往往在不經(jīng)意間忽視了作業(yè)是用來促進學(xué)生強化新知識、新技能這一本質(zhì)目的。如果僅僅是不斷地以各種形式重復(fù)“很好很優(yōu)秀”式的評語，這種激勵的效果不會永遠顯著，學(xué)生也會對“很好很優(yōu)秀”產(chǎn)生“免疫”和“審美疲勞”。因此，學(xué)習(xí)性評價的理念要求教師在批改作業(yè)時，去思考這樣幾個問題：學(xué)生的作業(yè)是否達到了所要求的標(biāo)準?與上一次作業(yè)相比，他(她)是否有所進步?是否暴露出了新的問題?他(她)是否準確理解了上一次的評語，如果是，為什么沒有改進呢?原因是什么?如果我要幫他改進，該寫什么樣的評語?這樣的評語有效嗎?

在作業(yè)批改中運用學(xué)習(xí)性評價的理念，主要是一種“理念自覺”，而不是要求教師掌握某種評價技術(shù)或是獲得某種可以套用的模式。

正確理解“用教材教”的真正內(nèi)涵

《基礎(chǔ)教育課程》2008年第11期約請來自教研一線的資深專家就“用教材教”的真正內(nèi)涵是什么進行座談。武漢市教科院院長王池富認為，在理解和實踐“用教材教”中，既不能出現(xiàn)隨意化的行為，又要防止將其神秘化的傾向，以下行為應(yīng)該得到糾正或扼制：一是三維目標(biāo)的模式化、教條化。有的教師幾乎每節(jié)課都模式化制定三個維度的目標(biāo)，形成固定的套路。有的目標(biāo)的設(shè)定既牽強。又割裂了知識內(nèi)在的聯(lián)系，有教條化之嫌。不可將三維目標(biāo)對立起來，必須牢固地樹立在學(xué)習(xí)知識的過程中培養(yǎng)情感和價值觀的理念。二是教學(xué)設(shè)計唯情景論。并非每一個具體知識的學(xué)習(xí)都應(yīng)該設(shè)計情景的，有的純抽象思維的知識不可以設(shè)計情景。情景的創(chuàng)設(shè)要有思維源頭，要有方法支點，要有藝術(shù)栽體。要不然不僅隔靴搔癢，而且沖淡知識主題，久而久之，勢必影響思維的品質(zhì)。三是信息技術(shù)與學(xué)科整而不合裂痕化。信息技術(shù)應(yīng)用不當(dāng)可能影響學(xué)科思維能力的培養(yǎng)。當(dāng)需要學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)空間思維能力時，三維實物效果顯著優(yōu)于模擬技術(shù)；培養(yǎng)抽象思維時，憑空想象優(yōu)于信息技術(shù)模擬場景：培養(yǎng)實驗探究能力時，動手操作觀察現(xiàn)象遠好于電腦模擬。四是知識學(xué)習(xí)泛活動化。不可將知識學(xué)習(xí)全盤活動化，似乎課堂學(xué)習(xí)沒有熱鬧的活動就不是新課堂。泛活動化的表現(xiàn)既不利于情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，又影響知識學(xué)習(xí)的水平。課堂活動應(yīng)該顯隱交替、內(nèi)隱思維活動為主、交流合作探究結(jié)合，不能沉溺于表象的、淺層的、無思維內(nèi)涵的活動。五是學(xué)科延拓試題化。針對部分高思維層次的學(xué)生對學(xué)科教材延伸設(shè)計是必要的，但延伸的方式、設(shè)計的內(nèi)容、實施的行為如果試題化就違背宗旨了，延伸的產(chǎn)品不應(yīng)是高難度的試題，延伸的方式不應(yīng)是解題訓(xùn)練，延伸應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)科知識與生活的聯(lián)系上。