林　輝

[摘要]在Pro/E軟件應用課程設計中引入基于工作過程導向的課程設計理論，從工作任務分析、行動領域歸納等方面對該課程進行重新設計，將設計成果應用于四個班級的教學實踐，教學質(zhì)量得到明顯提高。

[關鍵詞]Pro/E軟件課程設計關鍵能力行動領域

Pro/Engineer軟件(以下簡稱Pro/E軟件)是美國參數(shù)技術公司(簡稱PTC公司)開發(fā)的一款CAD/CAM/CAE軟件，目前被廣泛應用于汽車、家電、摩托車、玩具、機械等行業(yè)，是從事產(chǎn)品設計、模具設計、結構設計、數(shù)控編程以及機械設計等專業(yè)方向的有力工具。從20世紀90年代末，Pro/E軟件就已經(jīng)被列為高職制造類專業(yè)的一門專業(yè)課程，不同的學校采用不同的課程名稱。

一、Pro/E軟件應用課程改革的必要性

目前，各職業(yè)院校的Pro/E軟件應用課程的教學大綱、課程實施標準、教學方法與手段都各不相同，但教學方法主要為以下兩種類型：

(一)傳統(tǒng)教學法

對于Pro/E軟件應用及相關課程，大部分的院校都是根據(jù)教材知識點順序來進行教學大綱與課程標準的制定，在教學過程中采用傳統(tǒng)教學法。所謂的傳統(tǒng)教學法就是根據(jù)所選用的教材，按章按節(jié)授課，逐個知識點進行介紹，讓學生逐步掌握所有知識點。這樣的教學法首先受到所選用的教材的限制，如果教材選擇不好，那么對于教學質(zhì)量將產(chǎn)生很大的影響。但是目前Pro/E軟件應用課程教材種類繁多，當中的大部分教材都不能夠滿足職業(yè)教育的要求。此外。在選擇到一本合適的教材的前提下，采用傳統(tǒng)教學法，根據(jù)調(diào)查獲知大部分學生基本能夠掌握每一個知識點，都能夠按照教材步驟繪制出教材描述的相關圖形。然而，給學生一個項目，學生卻不知所措，無從下手，做實際項目的能力比較差。

(二)傳統(tǒng)項目式教學法

傳統(tǒng)項目式教學法就是將所有的Pro/E軟件知識點的章節(jié)進行項目劃分。例如拉伸特征的講解作為一個單元，在單元中引入一到幾個應用實例。在教學大綱編寫上對比傳統(tǒng)教學法基本變化不大，在課程實施標準中加入了項目。從教學效果來看，這樣的教學法對比傳統(tǒng)教學法要有所改進，在課堂中引入項目，讓學生得到一定的鍛煉，然而，在一些實踐產(chǎn)品項目中，由于涉及的特征很多，學生很難找到突破點。

因此，有必要對Pro/E軟件應用課程重新進行設計。在改革中，尋找一種科學的課程設計理論作為改革理論支撐是關鍵所在。2007年。姜大源教授引入德國職業(yè)教育理念，構建職業(yè)教育基于工作過程導向的課程體系設計理論。姜教授提出以工作過程系統(tǒng)化知識為中心的教學，這種教學完成的是工作任務分析——行動領域歸納——學習領域轉(zhuǎn)換——學習情境設計這樣一個過程。筆者以這種理論為基礎重新設計Pro/E軟件應用課程，下面進行詳細的介紹。

二、Pro/E軟件應用課程的改革與設計

(一)基于工作過程導向的課程分析

開設Pro/E軟件應用課程的專業(yè)包括計算機輔助設計專業(yè)、模具設計與制造專業(yè)、數(shù)控技術專業(yè)、汽車裝配專業(yè)。筆者針對課程內(nèi)容的選取做了以下調(diào)研，并根據(jù)基于工作過程導向課程體系改革理論，進行有關Pro/E軟件應用情況調(diào)研。調(diào)研Pro/E軟件相關崗位及Pro/E軟件常用的特征命令，調(diào)研26家企業(yè)，涵蓋機械、玩具、汽車、模具這四個行業(yè)。調(diào)研結果整理后，Pro/E軟件涉及的技術類崗位匯總(如表1所示)，Pro/E軟件常用特征命令匯總(如表2所示)。

根據(jù)基于工作過程導向的課程設計理論，從工作任務分析開始，首先對企業(yè)進行調(diào)研及與企業(yè)人員交流，獲得Pro/E軟件相應工作崗位。由表1可知，在企業(yè)中涉及Pro／g軟件的技術類崗位主要有產(chǎn)品設計師等5個崗位，同時歸納每個工作崗位對應的能力要求，獲得行動領域，最后綜合這5個崗位在Pro/E軟件應用能力方面的要求；結合表2的Pro/E常用特征命令，受限于課時數(shù)以及崗位應用廣泛性的原因，將鈑金件與逆向工程、編程功能這三部分內(nèi)容不安排在本課程內(nèi)容中。最終總結出關于Pro/E軟件應用課程基于工作過程的課程分析結果(如表3所示)，其中包括行動領域和學習領域。在這個基礎上，進一步對學習情境進行設計。

(二)學習情境的設計

為了能夠?qū)崿F(xiàn)所有學習領域的內(nèi)容，必須要針對每個學習領域進行學習情境的設計。首先?；诠ぷ鬟^程導向課程設計理論的學習情景設計需要遵循“橫向3+1原則”?！皺M向3+1”原則指的是每一個學習情景都為一個完整的工作過程，各學習情境應該為同一范疇的事務，學習情境呈現(xiàn)平行、遞進或包容關系，特定情況可設計部分公共學習情境。其次，學習情境設計的關鍵是載體的選擇，載體選擇的要求是被選擇的載體對象必須具有可遷移性、可替代性和可操作性。

根據(jù)這樣的思路，對Pro/E軟件應用課程進行學習情景的設計，把握住載體的選擇。筆者選擇Pro/E軟件的“內(nèi)部模塊”作為一級載體，“零件特征”作為二級載體(如表4所示)。通過這樣的設計，所有的學習領域內(nèi)容都涵蓋在內(nèi)，兩級載體都具有可遷移性、可替代性和可操作性。實踐表明，學生完成這18個學習情境學習后，85％以上的學生都能夠進行中等復雜程度零件的繪制，因此，這兩級載體屬于是比較合理的載體。

(三)教學方法的選擇

Pro/E軟件應用課程通過課程改革后，根據(jù)設計的學習情境進行教學內(nèi)容的組織以及項目的選擇。筆者在每個學習情境中都引入兩個項目，每個項目實施的過程都是完整的一個工作過程。例如含拉伸特征產(chǎn)品這個學習情境，包含兩個項目，均是來自于企業(yè)提供的實際項目(如下圖所示)。每個學習情境在加入項目之后，筆者采用項目教學法教學。項目教學法是職業(yè)教育實踐中最典型的行動導向教學的組織形式之一，它充分體現(xiàn)了行動導向教學的真實性、完整性、協(xié)作性學習的原則。項目教學法融于真實的情景、完整的行動過程、協(xié)作與反思之中。實施項目教學法，學生有更多的機會動手實際操作。同時，接觸的項目都是來自于企業(yè)，從另外一個角度來看學生將更加符合企業(yè)的要求，更有利于學生就業(yè)；學生在每一個學習情境中都是完成一項完整的工作，在學習過程中產(chǎn)生更大的興趣，更有利于教師的教學。

(四)課程的考核

經(jīng)過基于工作過程為導向的課程設計，Pro/E軟件應用課程的考核辦法也作了相應的調(diào)整，將關鍵能力考核引入到課程考核當中。關鍵能力就是那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關的知識、能力和技能，包括六項：踏實耐勞、文字表達能力、溝通能力、學習能力、團隊合作能力以及解決問題能力。在課程考核辦法上，筆者采取階段性考核結合考試考核，階段性考核就是對每個學習情境的項目完成情況進行考核，同時也對該學習情境的關鍵能力情況進行考核。筆者采用的考核表如表5所示。經(jīng)過階段性考核，教師對于每個班級的每個學生都有一個清晰的了解，根據(jù)學生不同的學習情況，在項目實施的過程中進行針對性的輔導。經(jīng)過關鍵能力的考核，可以發(fā)現(xiàn)學生存在的非專業(yè)的問題，可以及時給予學生一些建議并督促其整改，對于加強學生的素質(zhì)教育起到積極的作用。至于學生平時成績的評定，教師將會給予學生一個客觀的評價，而不是如以往那樣以學生的考勤和作業(yè)成績作為參考進行打分。因此。階段性考核在人才素質(zhì)培養(yǎng)方面具有很大的實用性。

(五)課程的實施

在上述基于工作過程導向的課程設計的基礎上，Pro/E軟件應用課程采用項目式教學法，筆者將該教學法應用于廣東機電職業(yè)技術學院某年級四個班級的實際教學中，四個班級涵蓋數(shù)控技術專業(yè)、計算機輔助設計專業(yè)與模具設計與制造專業(yè)。實踐結果表明，從平時表現(xiàn)來看，這四個班級的學生Pro/E軟件的實際操作能力比往屆的學生有明顯的提高，繪圖思路很快就清晰，個人素質(zhì)在階段性考核中得到很大的提高。從期末考試成績來看，與往屆同樣的試題，整體平均分比往屆提高16分左右，可以說明在本課程學習情境選擇的載體是正確的，基于工作過程導向的課程設計理論是符合職業(yè)教育的。

綜上所述，筆者經(jīng)過對Pro／E軟件應用課程基于工作過程導向的課程設計探索，總結出Pro/E軟件應用課程的行動領域、學習領域內(nèi)容以及對學習情境進行設計，最終選擇了Pro/E軟件的內(nèi)部模塊作為主學習情境的一級載體，對于課程的考核方式進行了新的探索，將關鍵能力考核作為階段性考核的一部分內(nèi)容，總體上完成了關于Pro/E軟件應用課程設計。通過在四個班級的教學實踐，表明在新的教學理念以及新的考核方式指引下，課程的教學質(zhì)量得到明顯提高，在實踐中證明基于工作過程導向的課程設計理念的確是符合當前職業(yè)教育課程設計方向的。

(責編盧海)