王曉翌

〔關(guān)鍵詞〕 魯迅作品;知識(shí)儲(chǔ)備;適應(yīng)性;要求

〔中圖分類號(hào)〕 G633.3

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463(2009)08(A)—0022—03

當(dāng)前,基礎(chǔ)教育語文課程改革涉及到課程理念、課程設(shè)置、教材更新、教學(xué)改革和評(píng)價(jià)探索等各個(gè)方面,魯迅作品教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)中一項(xiàng)極其重要的內(nèi)容,自然也在改革之列。而教師對(duì)魯迅作品的知識(shí)儲(chǔ)備不夠或儲(chǔ)備的方法不當(dāng)是魯迅作品教學(xué)陷入困境的關(guān)鍵所在。因此,從實(shí)際的教學(xué)入手,把研究的視線投向教師知識(shí)儲(chǔ)備與中學(xué)語文課的教學(xué)狀況,從整體上提出教師知識(shí)儲(chǔ)備與魯迅作品教學(xué)適應(yīng)性的總體要求是非常有必要的。

系統(tǒng)性與序列性

教師知識(shí)儲(chǔ)備與中學(xué)語文課魯迅作品教學(xué)的適應(yīng)性首先要求教師要對(duì)魯迅的作品系統(tǒng)性地了解。魯迅作品的系統(tǒng)性是由魯迅思想的博大精深所決定的。這種系統(tǒng)性表現(xiàn)在作品中,看起來僅是從“一鼻、一嘴、一毛”的雜文、書信等中對(duì)國(guó)民性問題的探索,實(shí)際上都是他長(zhǎng)期觀察、思索的結(jié)果,合起來就是具有整體性和系統(tǒng)性的。例如,魯迅早期對(duì)精神價(jià)值問題的重視,這中間又經(jīng)歷了唯心主義史觀階段,然后到現(xiàn)實(shí)批判階段、馬克思主義社會(huì)理想的替代性階段,即以社會(huì)革命、社會(huì)理想來替代純思想價(jià)值的確立階段,這些就成為了魯迅思想的核心,以對(duì)精神價(jià)值問題的探索為中心,又涉及到“誠(chéng)”的問題、批評(píng)過度的物質(zhì)欲望問題;進(jìn)而又涉及“面子”文化問題、“重氣”的問題等;就是他后期對(duì)所謂“流氓文化”的批判,也與精神價(jià)值這一核心問題緊密相關(guān)。因此,魯迅作品的思想看起來零散,實(shí)質(zhì)上是相互聯(lián)系的,具有完整的系統(tǒng)性。

就魯迅的文學(xué)思想而言,其文學(xué)創(chuàng)作受到了其文學(xué)觀和文藝美學(xué)思想的影響。對(duì)于中學(xué)教材中的魯迅作品的主題概括起來有三點(diǎn)。一是徹底的反封建性。魯迅經(jīng)過辛亥革命之后的深思,確立了反對(duì)封建文化的目標(biāo),從整體上開始了對(duì)封建文化的全面清理和理性批判,力圖在否定舊文化的基礎(chǔ)上創(chuàng)建現(xiàn)代文化。二是以“立人”為宗旨,高舉啟蒙大旗,實(shí)現(xiàn)改造國(guó)民性的目的。魯迅以為改良社會(huì)首在改造國(guó)民思想,即“改造國(guó)民性,文藝為第一要?jiǎng)?wù)”,在大部分作品中他都極力批判“非人”社會(huì)。對(duì)不覺醒的“沉默國(guó)民靈魂”是“哀其不幸,怒其不爭(zhēng)”,對(duì)覺醒者的迷惘給予了極大同情,前期以“進(jìn)化論”觀點(diǎn)呼喚“第三種的時(shí)代”即“人的時(shí)代”出現(xiàn)。如華老栓的麻木迷信、阿Q的精神勝利法的種種,無不表現(xiàn)出魯迅對(duì)病態(tài)的國(guó)民精神的關(guān)注,也顯示了重塑國(guó)民靈魂的艱難。三是確立作品以時(shí)代精神為中心的地位。魯迅具有革命民主主義和人道主義思想,將作品與現(xiàn)實(shí)生活、時(shí)代精神結(jié)合在一起,或是嚴(yán)厲地解剖自己,如《〈吶喊〉自序》;或是沉痛地刻畫沉默的國(guó)民靈魂,如阿Q、祥林嫂等人物形象;或是關(guān)注覺醒者的命運(yùn),順應(yīng)轉(zhuǎn)型時(shí)代對(duì)文學(xué)的要求,擔(dān)起改良社會(huì)的重任,描畫出“非人”時(shí)代的黑暗,引起療救的注意,如《藥》。作家同時(shí)以獨(dú)特的眼光、深邃的思想,分析了辛亥革命的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),如《阿Q正傳》《藥》等;以深廣的憂憤表現(xiàn)出對(duì)“非人”世界的憤慨以及對(duì)人世間的大悲憫情懷。

又如《祝?！肥堑箶⑿偷钠瑪嗍浇Y(jié)構(gòu),“我”的出現(xiàn)和介入,構(gòu)筑了以“我”為視角的“祥林嫂世界”;衛(wèi)老婆子的敘述又成了主體視角或缺情況下必不可少的交代補(bǔ)充。小說以祥林嫂的三次外貌變化勾勒出她走向死亡的過程,以“我”為主要視角并輔以衛(wèi)老婆子的補(bǔ)充交代,勾畫出祥林嫂悲慘的人生遭遇,保持了敘述視角的一致性,避免了視角多變和游移,有利于“我”的感情的抒發(fā)。

由以上的例子我們可以看到,魯迅多種文體的作品,尤其是小說和雜文,盡管題材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式不同,但立人、改造國(guó)民性的思想?yún)s是被反復(fù)表現(xiàn)的,是互為交叉滲透,互為印證詮釋的。魯迅的小說是通過對(duì)所創(chuàng)立的藝術(shù)典型進(jìn)行深刻的描畫,來批判國(guó)民的弱點(diǎn)的,這恰恰是雜文的再度形象化;而雜文的意旨更明顯,表達(dá)更直接,那正是對(duì)其某些小說的注釋。教師把魯迅作品作為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)來學(xué)習(xí),既能把雜文讀得鮮活,也能對(duì)小說加深理解。對(duì)學(xué)生主體而言,教師的系統(tǒng)性的把握會(huì)帶動(dòng)學(xué)生把魯迅作品作為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)來學(xué)習(xí),這樣會(huì)給學(xué)生帶來豁然開朗的感覺,帶來一種興奮感。當(dāng)學(xué)生了解到有意義的關(guān)系,弄清了事物的真相時(shí),就會(huì)產(chǎn)生十分愉快的體驗(yàn)。這種與頓悟相伴的學(xué)習(xí),其本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì),無疑會(huì)極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。

序列性是指課本選目涉及其作品的小說、散文、雜文等體裁,相對(duì)定型化。

通過對(duì)中學(xué)魯迅作品的考察,我們可以清楚地看到,各個(gè)時(shí)期、各種版本的中學(xué)語文教材都不同程度地選編了魯迅作品,這告訴我們一個(gè)基本的事實(shí)——魯迅作品在中學(xué)語文教材中的歷史地位,具有恒久性,難以動(dòng)搖。魯迅作品貫穿于中學(xué)階段的各冊(cè)語文教材之中,包括小說、散文和雜文,體裁相對(duì)穩(wěn)定。寫作時(shí)間上既有前期的,也有后期的。題材廣泛,內(nèi)容豐富。作為教材的十多篇魯迅作品,幾乎包括了魯迅在各個(gè)重要?dú)v史時(shí)期的代表作,它們粗略地勾畫出魯迅的思想發(fā)展、崇高品質(zhì)以及探索與戰(zhàn)斗精神的大體輪廓。然而,目前魯迅作品教學(xué),仍然以零敲碎打?yàn)橹?單篇作品之間,無論內(nèi)容和形式都缺少必要的連貫和銜接,而一些教師在講解魯迅作品時(shí),缺乏對(duì)單篇教材在魯迅作品整體中所占的地位的知識(shí)儲(chǔ)備,也沒有緊密結(jié)合這一單篇教材與其他魯迅作品教材的“縱”和“橫”的關(guān)系,而是就此文論此文,無暇旁顧,造成了見木不見林和許多不必要的重復(fù),結(jié)果是學(xué)生讀完了初高中,聽了多遍的魯迅生平介紹,卻對(duì)魯迅的思想、文風(fēng)和創(chuàng)作態(tài)度仍然不能有一個(gè)比較完整的認(rèn)識(shí),對(duì)魯迅的作品還是讀不懂。因此,教師在教學(xué)思想上首先要樹立整體觀,加強(qiáng)系統(tǒng)教學(xué)。教師要把握中學(xué)語文教材的特點(diǎn),胸有成竹,高屋建瓴,將魯迅作品納入總的教學(xué)體系。中學(xué)語文教材中的魯迅作品,安排順序大致是先散文,后小說,最后是雜文。寫孩提時(shí)代的故事或內(nèi)容較為淺近的作品往往放在低年級(jí),而魯迅創(chuàng)作后期內(nèi)容較為復(fù)雜的雜文則全部置于高中階段。這就既照顧到了學(xué)生的接受程度,又注意到了不同的題材和體裁作品的穿插與銜接。

教師可通過比較,把學(xué)生已知的個(gè)別的零散的知識(shí)溝通起來,放在一起比較分析,變成系統(tǒng)的知識(shí)。一般來說,剛接觸魯迅作品時(shí),先集中概括地作些介紹。初中階段,學(xué)生大致了解魯迅是什么樣的人,在中國(guó)文學(xué)史上的重要地位,主要作品有哪些,就可以了。高中階段教師應(yīng)使學(xué)生了解魯迅思想的發(fā)展過程,以及這種發(fā)展變化的主客觀原因,魯迅雜文的特色和藝術(shù)成就等。較為理想的做法是,按初高中兩個(gè)不同階段的不同要求,以知識(shí)短文或補(bǔ)充資料的形式,專門安排幾個(gè)魯迅專題介紹,這樣教師便于把握介紹的要求和詳略,學(xué)生手頭也有可供參閱的系統(tǒng)資料,這對(duì)教與學(xué)都有很大的好處。至于各年級(jí)的單篇魯迅作品,在教學(xué)總體設(shè)計(jì)的指導(dǎo)下,也需要確定具體的教學(xué)側(cè)重點(diǎn),確定它們?cè)诮榻B魯迅生平、魯迅作品的思想內(nèi)容和寫作特點(diǎn)方面所擔(dān)負(fù)的不同任務(wù),這對(duì)幫助學(xué)生正確地理解魯迅作品的思想內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)意義是很重要的。

跨學(xué)科性

《魯迅全集》是一部百科全書,其內(nèi)容涉及中外歷史、哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、教育、藝術(shù)等各個(gè)領(lǐng)域,因此教師只有熟知中國(guó)古代史、近代史和現(xiàn)代史,熟知魯迅和他的著作,熟知中外古今文化的承傳,才能知其所以然。魯迅雜文700多篇,編集16本,計(jì)字百余萬,其思想內(nèi)容博大精深,藝術(shù)形式異常豐富,被人們贊譽(yù)為中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)生活的“藝術(shù)浮雕”(劉再復(fù)語)。而他關(guān)于中外宗教的論述,涉及儒教、道教、佛教、基督教等,其內(nèi)容也十分豐富。魯迅的美學(xué)研究,涉及中國(guó)傳統(tǒng)的儒家美學(xué)(“溫柔、敦厚”等)、道家美學(xué)(簡(jiǎn)尚、傳神寫意);西方的現(xiàn)代主義美學(xué)(象征主義、印象主義、表現(xiàn)主義等)。他直接論述道家美學(xué)的言論并不多,但他將其精髓消化了,出色地運(yùn)用于創(chuàng)作之中。他小說中的人物形象刻畫,在“傳神寫照”方面的功力眾所周知。他關(guān)于小說創(chuàng)作的構(gòu)思,有“靜觀、默察、爛熟于心、凝神結(jié)想,一揮而就”的名言,那里邊分明有著《莊子》庖丁解牛等寓言所包含的美學(xué)精神。

魯迅的著作、書信和日記,據(jù)統(tǒng)計(jì)一共提及四百多位名人,可見他治學(xué)涉獵之廣,積學(xué)之深。這些人物,分別屬于文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、宗教、教育等專業(yè)領(lǐng)域,魯迅游弋于知識(shí)的海洋,隨手列舉各界名人,這折射出他知識(shí)結(jié)構(gòu)與造詣的跨學(xué)科性。

顯然,不突出魯迅作品與成就的跨學(xué)科性,就必然無法還原一個(gè)真實(shí)的魯迅,而只能將他等同于一位純粹的作家,這就有悖于魯迅的實(shí)際了!在這里,需要指出的是,魯迅思想的跨學(xué)科性,提示著中學(xué)語文教師應(yīng)建構(gòu)跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu),而不能囿于中國(guó)語言文學(xué)這一領(lǐng)域。在文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)之外,教師必須下苦功夫,在哲學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科方面打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),開拓視野,學(xué)習(xí)中外古今的人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)。對(duì)中學(xué)語文教師而言,這方面的要求不可能在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn),而只能是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的不斷延伸、不斷生成的過程。有志者事竟成,通過網(wǎng)絡(luò)資料的搜集,筆者發(fā)現(xiàn)這樣的中學(xué)語文教師在數(shù)量上還是不少的。

動(dòng)態(tài)性與創(chuàng)造性

王國(guó)維說過,“詩人對(duì)宇宙,須入乎其內(nèi),又須出乎其外。入乎其內(nèi),故能寫之。出乎其外,故能觀之。入乎其內(nèi), 故有生氣。出乎起外,故有高致”。這同樣適用于語文教師對(duì)魯迅及其作品的動(dòng)態(tài)性的把握和創(chuàng)造性的解讀上。這也就是要求教師對(duì)魯迅及其作品要有一個(gè)由外在到內(nèi)化,再由內(nèi)到外的學(xué)習(xí)過程,如此才能不斷建構(gòu)魯迅作品教學(xué)的知識(shí)體系,成為知識(shí)儲(chǔ)備所必不可少的一項(xiàng)內(nèi)容。

魯迅作品吸引了海內(nèi)外研究者生生不息歷久彌新的研究和探索,早在20世紀(jì)30年代茅盾就稱魯迅的作品為“精神的糧食”,“每讀一次魯迅的作品,便欣然有得,再讀,三讀,乃至數(shù)讀以后,依然感到一次比一次有更大的收獲”。這就要求教師對(duì)魯迅作品的動(dòng)態(tài)性須有把握,同時(shí)使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)也成為動(dòng)態(tài)的。

因?yàn)?魯迅作品之所以具有如此巨大的精神價(jià)值與永恒的藝術(shù)魅力,不僅是因?yàn)樗谧髌分袑F(xiàn)實(shí)與歷史、人生與人性交疊在一起作了鉆探式開掘,憂憤深廣,更重要的原因在于它具有巨大潛能和藝術(shù)空白以及作品意象結(jié)構(gòu)中的許多未定點(diǎn),構(gòu)成了潛在的“召喚結(jié)構(gòu)”,使魯迅作品具有多義性和生成性的特質(zhì)。因此,在魯迅作品教學(xué)中,要求教師的知識(shí)儲(chǔ)備也應(yīng)該是再學(xué)習(xí)與不斷地建構(gòu)自己的知識(shí)體系,使之成為動(dòng)態(tài)的。例如,加強(qiáng)與魯迅研究界的聯(lián)系可以成為擴(kuò)大和改善教師的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備的好辦法,教師可以通過不斷地填充,對(duì)魯迅作品不斷生成新的意義。正是在這個(gè)角度上,魯迅作品的意義與價(jià)值不是一個(gè)限定的單位,而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成系統(tǒng),教師對(duì)它的理解、分析、把握不是一次性的結(jié)構(gòu)分析而是歷時(shí)性的建構(gòu)分析,需要用一生的鉆研不斷補(bǔ)充和挖掘。所以,選入中學(xué)語文教材中的魯迅作品是供教師不斷感受、思考、體悟、探索的對(duì)象,而不是承載某種觀念的僵死的“模板”。只有這樣,教師的備課才具有不斷探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的樂趣,并且每一次的備課都將成為一次新的探索和欣賞過程。

教師有了對(duì)魯迅作品動(dòng)態(tài)性的把握和積淀,較之學(xué)生就有了更寬廣的文化視野和生活視野,自己就會(huì)有創(chuàng)造性的解讀,這是“出乎其外”的表現(xiàn)。

而魯迅研究發(fā)展到今天,面臨著歷史突破的大契機(jī),或者說,歷史已經(jīng)水到渠成地提出新命題,即在魯迅研究中尋索現(xiàn)代啟示,以宏大而開放的視野疏通文化血脈和開啟文化新機(jī),使魯迅之學(xué)成為中國(guó)總體文化精神的一個(gè)強(qiáng)勁又充滿活力的流脈,從而建立現(xiàn)代大國(guó)的文化風(fēng)范。這對(duì)教師而言是一個(gè)新的挑戰(zhàn),能否將魯迅作品教學(xué)推向新的境界還需教師擁有對(duì)作品創(chuàng)造性解讀的知識(shí)儲(chǔ)備,以此來適應(yīng)教學(xué)的新趨勢(shì)。

例如,初一和中師教材里的《風(fēng)箏》一文,教師的解讀往往是揭示這樣的主題:“這篇文章體現(xiàn)了對(duì)兒童正當(dāng)?shù)呐d趣,應(yīng)該引導(dǎo),不應(yīng)該阻撓?！钡绻處煂?duì)魯迅作品有整體的把握和動(dòng)態(tài)性的學(xué)習(xí),就會(huì)走出教參的引導(dǎo),可以得出創(chuàng)造性的解讀,即魯迅先生在《風(fēng)箏》一文中所傳達(dá)給我們的不僅僅是上面所提到的信息,文章的結(jié)尾處分明有作者的悲哀,這是一種無法排遣的遺憾和一種無法解開誤會(huì)的心痛。這是另一種解讀,這種解讀在現(xiàn)實(shí)生活中也有它的意義,即人生有一些誤會(huì)是永遠(yuǎn)無法解開的,而且無法彌補(bǔ)。當(dāng)然,這種解讀不是空穴來風(fēng),而是來源于教師對(duì)魯迅及其作品的探究和知識(shí)積淀。

所以,教師對(duì)魯迅作品的理解是沒有終點(diǎn)的,是常讀常新的。例如,《故鄉(xiāng)》的末尾寫道:“我想希望本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路,其實(shí)地上本沒有路,走的人多了,也便成了路。”教師可以根據(jù)魯迅對(duì)提倡個(gè)性發(fā)展的知識(shí)儲(chǔ)備,抓住“路”和“希望”的關(guān)系讓學(xué)生思考:魯迅先生這里所說的路是社會(huì)之路,走的人多了,也便成了路,這說明了什么?一般情況下,可以在此畫上一個(gè)圓滿的句號(hào)。但教師可以在此基礎(chǔ)上有創(chuàng)造性地解讀:其實(shí)地上本就有路,走的人多了,也就沒了路,尤其沒有了自己的路。如果教師把這個(gè)問題拋給學(xué)生,無疑給學(xué)生的慣性思維注入了新的活力。教師可以用自己的知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行再創(chuàng)造,同時(shí)以這樣的思維去影響學(xué)生的思考,使魯迅的每一次心路歷程都對(duì)成長(zhǎng)中的青少年產(chǎn)生精神的燭照。

語文教師要較好地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品,自身就必須有較高的“魯迅學(xué)修養(yǎng)”,而這可以通過長(zhǎng)期的知識(shí)儲(chǔ)備來滿足中學(xué)魯迅作品教學(xué)的需要,去適應(yīng)把魯迅作品與現(xiàn)實(shí)問題的思考進(jìn)行“鏈接”的需要,適應(yīng)對(duì)魯迅作品中的有關(guān)內(nèi)容作個(gè)性化和人性化的雙重“刷新”的需要。這種適應(yīng)性無疑會(huì)給魯迅作品教學(xué)帶來新的氣象,魯迅作品教學(xué)也會(huì)因此鮮活起來。