張冬梅

一、機(jī)械地照搬教材現(xiàn)成的問題，導(dǎo)致學(xué)生思維受阻。無法靈活展開

新課程改革下的歷史教材，內(nèi)容作了較大的刪減、改動(dòng)，可以說達(dá)到了比較精煉的程度。教材在學(xué)科知識(shí)的信息編排順序上，主要是以學(xué)科的內(nèi)在邏輯為線索而不是以學(xué)生對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，因此往往與學(xué)生的認(rèn)知水平會(huì)產(chǎn)生較大的差距。教材為了體現(xiàn)新課改精神而設(shè)計(jì)的問題也會(huì)因信息容量過大而導(dǎo)致學(xué)生思考時(shí)思維受阻，以致對(duì)問題產(chǎn)生厭倦，影響到對(duì)問題探究的興趣和學(xué)習(xí)效果。

例如，川教版九年級(jí)《世界歷史》上冊(cè)《第一次工業(yè)革命》這一課，有這樣一個(gè)學(xué)習(xí)與探究活動(dòng)：讓學(xué)生參觀現(xiàn)代化工廠，感受工業(yè)文明。我想，對(duì)于我們這些地處縣城的學(xué)校尚且無法實(shí)施，對(duì)廣大農(nóng)村中學(xué)來講，更無從談起。因此，也就無法引起學(xué)生探究的興趣。

二、問題情境脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生無法解讀情境信息

創(chuàng)設(shè)情境是歷史教學(xué)的常用手段之一。因?yàn)闅v史現(xiàn)象的不可逆性，使學(xué)生覺得它是如此的遙不可及。因此，教師要設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生在問題情境中理解和解決問題。但有些教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，沒有充分考慮所設(shè)計(jì)的問題情境是否符合學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致情境缺乏真實(shí)感或過于生硬，造成情境無法為學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)提供服務(wù)。

例如，有位教師在講人教版九年級(jí)《世界歷史》上冊(cè)第15課《血腥的資本積累》時(shí)，試圖讓學(xué)生體會(huì)到“三角貿(mào)易”的罪惡，于是讓一位同學(xué)扮演奴隸，對(duì)奴隸販子(另一位同學(xué)扮演)進(jìn)行控訴。由于學(xué)生缺乏對(duì)當(dāng)時(shí)歷史背景的了解，課前也沒有條件去圖書館或上網(wǎng)查資料，再加上平時(shí)缺乏這方面的活動(dòng)訓(xùn)練，結(jié)果一場(chǎng)控訴以哄堂大笑而結(jié)束，失去了創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)有的效果。

三、刻意追求學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知發(fā)展空間狹隘

生活材料能為書本知識(shí)的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知背景，可促進(jìn)學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的掌握。但是，學(xué)生在理鰓歷史現(xiàn)象時(shí)，不管教師是否愿意，他們往往習(xí)慣于從已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行思考。如果教師對(duì)生活材料選擇不當(dāng)，學(xué)生就容易陷入生活經(jīng)驗(yàn)的思考而影響到歷史課程目標(biāo)的達(dá)成。

例如，有位教師在講人教版九年級(jí)《世界歷史》上冊(cè)《國際工人運(yùn)動(dòng)與馬克思主義的誕生》這一課時(shí)，為了讓學(xué)生較準(zhǔn)確地觀察到當(dāng)時(shí)資本主義社會(huì)中所存在的罪惡，理解“馬克思主義誕生的背景”，教師舉了種種事例。但有學(xué)生提出異議，因?yàn)樗麄兯私獾降馁Y本主義社會(huì)不是這樣的。在相當(dāng)一部分同學(xué)的心目中，歐美這些資本主義國家的社會(huì)保障制度全面，文明程度高……。如果這時(shí)教師不及時(shí)地把學(xué)生引圓”歷史現(xiàn)場(chǎng)”，不強(qiáng)調(diào)馬克思主義創(chuàng)立的時(shí)間是19世紀(jì)上半期，那么學(xué)生依靠自己的生活經(jīng)驗(yàn)。只會(huì)將當(dāng)代資本主義社會(huì)與19世紀(jì)上半期的資本主義社會(huì)這兩種歷史現(xiàn)象混為一談，那么他們也就無法正確理解馬克思主義誕生的背景到底怎么樣。

四、將“歷史課程情感教育”模式化。導(dǎo)致學(xué)生陷入誤區(qū)

任何一節(jié)歷史課都不應(yīng)忽略歷史思維的培養(yǎng)，但如果以單一的情感目標(biāo)為主。就失去了歷史課程的特色。

例如，有位教師在講人教版八年級(jí)《中國歷史》上冊(cè)《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》這一課時(shí)，讓學(xué)生總結(jié)：從林則徐身上我們可以學(xué)習(xí)他的什么精神?經(jīng)過討論，有的同學(xué)得出了教師意料之外的結(jié)論。有同學(xué)認(rèn)為，林則徐是地主階級(jí)的一分子，他所做的一切都是為了維護(hù)清王朝，為了維護(hù)地主階級(jí)的統(tǒng)治。正是這種思想，阻礙了中國近代社會(huì)的發(fā)展。而教師的本意是要學(xué)生回答“為了民族利益敢于犧牲的愛國主義精神”的。如果不顧學(xué)生意見，非把教師的意愿強(qiáng)加給學(xué)生，教學(xué)效果可想而知，對(duì)學(xué)生的發(fā)散思維也是一個(gè)打擊。

長(zhǎng)期以來，我們?cè)趯W(xué)習(xí)歷史時(shí)，一旦講到人物、事件體現(xiàn)的精神，往往都是“愛國主義”，這種空洞的說教是不可取的。歷史教育的內(nèi)涵是豐富的，學(xué)生的思想感受也應(yīng)該是真實(shí)的、多樣的，我們應(yīng)該善于運(yùn)用歷史唯物主義和辯證唯物主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)評(píng)價(jià)歷史事件、歷史人物。因此，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育時(shí)，要順其自然，講究水到渠成。

如我在講人教版八年級(jí)《中國歷史》上冊(cè)《紅軍長(zhǎng)征》這一課時(shí)。講到青少年應(yīng)該繼承和發(fā)揚(yáng)的“長(zhǎng)征精神”，我沒有直接告訴學(xué)生答案，而是請(qǐng)大家一起回憶小學(xué)學(xué)過的課文《金色的魚鉤》、《倔強(qiáng)的小紅軍》，學(xué)生自然而然地就聯(lián)系到了“舍己為人”(老班長(zhǎng))、“民族利益高于一切，要顧全大局”(小紅軍)等可貴精神。

歷史教學(xué)在本質(zhì)上是為了豐富和充實(shí)學(xué)生的精神世界，因此歷史教學(xué)過程應(yīng)該是浸潤著興趣。情趣、理趣和無盡妙趣的過程，而課堂提問恰恰是師生交流的重要載體。因此在課堂上，我們只有著眼于如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，才能真正地實(shí)現(xiàn)思維的互動(dòng)，才能真正做到從興趣到理性的回歸。