董玉輝　趙海平　李　艷

[摘要]在教育改革不斷深入的前提下，重視和加強(qiáng)高校思想政治教育創(chuàng)新已成為當(dāng)今世界各國高等教育改革的共識，積極探討高校思想政治教育創(chuàng)新發(fā)展的主體性空間，其目的就是提高教育的實(shí)效性，更好地發(fā)揮高校思想政治教育的主渠道作用。高校思想政治教育創(chuàng)新的主體性空間應(yīng)從以下兩個方面把握：思維視域：從二元對立式視界到復(fù)合統(tǒng)一式重建；可能空間：從封閉式活動場到生態(tài)式環(huán)境空間。

[關(guān)鍵詞]思想政治教育創(chuàng)新主體性空間

[中圖分類號]G641[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843(2009)02-0017-03

[作者簡介]董玉輝，趙海平，李艷，長春工業(yè)大學(xué)教授(吉林長春130012)

在高等教育改革不斷深化的前提下，高校思想政治教育又掀起了新的改革探索。特別是近年來，高校思想政治教育被置于“問題”的話語中。長期以來，雖然眾多專家學(xué)者和思想政治教育工作者就思想政治教育的一系列改革問題進(jìn)行了廣泛的探討和實(shí)踐，取得了重大的發(fā)展和可貴的經(jīng)驗，但改革的原創(chuàng)性成果甚少，教育的實(shí)效性難以從根本上得到提高，這樣就勢必造成它的“問題化”現(xiàn)象。這一現(xiàn)象從一定意義上說，是在歷史和現(xiàn)實(shí)、繼承和創(chuàng)新、堅持和發(fā)展、敘事和反思等文化背景中產(chǎn)生的，但當(dāng)它作為“問題”出現(xiàn)時，使我們更深切地感到高校思想政治教育改革的重要性和緊迫性。

我們認(rèn)為高校思想政治教育創(chuàng)新的主體性空間應(yīng)從以下兩個方面把握：

一、思維視域：從二元對立式視界到復(fù)合統(tǒng)一式重建

一直以來，教育界是以現(xiàn)代主義的思維模式為理論和實(shí)踐基礎(chǔ)的?！艾F(xiàn)代主義”以主客二分的對象性思維模式把世界的存在物歸為兩類，即“思維的東西和具有廣延的東西，進(jìn)而把自我設(shè)立為主體，而把世界上一切具有廣延的東西設(shè)定為自我的對象即客體。在主體與客體之間，主體是主宰，人作為主體在自己的對象中印證自己的存在，在對客體的征服中體現(xiàn)自己的能力，并按照自己的意圖來實(shí)現(xiàn)自己作為人的本質(zhì)”。

從人與人的社會關(guān)系來看，主客二元論思維模式極度夸張主體的活動能力和決定性作用，強(qiáng)調(diào)個人獨(dú)立于他人的重要性，主體對客體的“控制”和“占有”，而他人作為自我活動決定的對象，則“合乎邏輯”地遭到統(tǒng)治和貶低，其結(jié)果無疑會走向人我之間的相互排斥、人與人之間關(guān)系的緊張。在一定時期內(nèi)，我國教育界受西方這種二元對立思維模式的嚴(yán)重影響，形成了一種主客對立式的簡單化的思維方式。如在教育的認(rèn)識上，或立足于教，或立足于學(xué)；在師生的關(guān)系上，是主體與客體的對應(yīng)關(guān)系；在課堂活動的安排上，是單向式純知識的輸出，或純知識的接受。甚至就連本來完整意義上的人，也被二元分割為生理和心理、理性和感性、認(rèn)知和情感等。這種極端僵化的思維模式反映在現(xiàn)實(shí)教育工作模式中，使我們不自覺地走人了兩個誤區(qū)：一個明顯的誤區(qū)是在教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)教師單主體論，教師單主體論類似于歷史上的“教師中心理論”。這一模式以德國教育家赫爾巴特為代表。赫爾巴特認(rèn)為，學(xué)生的心智成長全仰仗于教師對教學(xué)形式、教學(xué)階段和教學(xué)方法的刻意求工和定式指導(dǎo)。為此，他十分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，宣稱：“學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)。”教師單主體論也一直是我國教育的主流，影響甚大。另一個明顯的誤區(qū)是學(xué)生單主體論，類似于歷史上的“學(xué)生中心理論”，這一模式以盧梭和杜威為代表，把學(xué)生的發(fā)展視作一種自然的過程，教師不能主宰這種自然的發(fā)展過程。美國實(shí)用主義教育家杜威給教育下的定義為“教育即生長”，學(xué)生自然而然的生長就是教育，直接否定了教師的地位和作用。他提出，教師不要站在學(xué)生面前的講臺上，教師應(yīng)該站到學(xué)生背后去，把教師降到一種輔導(dǎo)性的地位。這種模式曾在我國文革期間占據(jù)統(tǒng)治地位，危害極大。在高校思想政治教育活動中曾出現(xiàn)的一系列固定的、單一的、陳舊的、無生機(jī)的現(xiàn)象，就是二元對立式思維模式在教育實(shí)踐中的反映。無論是教師還是學(xué)生均表現(xiàn)為受動的客體(教師是社會的客體，學(xué)生是教師的客體)，或是教師單主體和學(xué)生單主體的模式，師生關(guān)系變得緊張甚至對立，教育活動中應(yīng)煥發(fā)的朝氣和活力被抑制，達(dá)不到所追求的最佳效果。

現(xiàn)代主義二元對立式的主體性理論思維模式受到了后現(xiàn)代主義的無情批判。在當(dāng)代社會中，這種人的主體性(主客對立)在取得輝煌的勝利之后，已開始出現(xiàn)了前所未有的困境，主體間或主體際關(guān)系隨著人們實(shí)踐的深入和理論的伸展由此而衍生了出來。單純的“主體－客體”模式，在處理人與自然、人與物的關(guān)系時是行之有效的，但在處理人與人之間的關(guān)系時，就遇到了“他人不是客體”的困窘。從理論上解決這個問題的辦法，就在于面對人與人之間的關(guān)系時，從“主體－客體”模式向“主體主體”模式轉(zhuǎn)變。在這里，“主體－主體”的模式并沒有完全否定和取代“主體－客體”模式。一方面，“主體－主體”關(guān)系是以“主體－客體”關(guān)系為背景的；另一方面，在“主體－主體”關(guān)系中，每一主體作為對象性存在，具有一定程度的客體性。無論是從理論上還是實(shí)踐上講，他人不完全是客體，但也不完全不是客體。在人與人之間，每個人作為現(xiàn)實(shí)的存在都既是主體又是客體，具有主客體的二重性。在這個意義上，也可以說“主體主體”關(guān)系中包含著更微觀的“主體客體”關(guān)系。主體間性的思維視域在學(xué)理層面的凸顯，昭示了人類理性思維已萌發(fā)了某種深層的變革，開始向復(fù)合統(tǒng)一式發(fā)展。嚴(yán)格來說，主體間性范疇正式成為一種話語，肇始于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)，以后開始成為存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)、語言分析哲學(xué)和社會學(xué)一般理論關(guān)注的主題，現(xiàn)代更成為教育界深化改革、轉(zhuǎn)換模式的一種訴求。

主體間問題的實(shí)質(zhì)就是個人與他人、個人與社會、個體與類的關(guān)系問題。在胡塞爾看來，它應(yīng)該包括兩個方面的涵義：其一為主體間的互識，即交往過程中兩個或兩個以上的主體間是如何相互認(rèn)識、相互理解的；其二為主體間的共識，即在交往過程中兩個或兩個以上的主體如何對同一事物達(dá)到相同理解，也即主體間的共同性和共通性。毫無疑問，主體間的互識與主體間的共識是相互聯(lián)系的。主體不能互識，便很難達(dá)成共識。確立了主體間性就意味著交往共同體中的每一個人都是作為平等的主體而存在的，由此也實(shí)現(xiàn)了關(guān)于人與人關(guān)系的價值觀念的革命。這種思維模式的建構(gòu)無疑拓寬了我們思維的蒼穹，也使我們以新的眼光和理性視角，重新審視教育世界。

任何教育活動都是人的活動(人不僅指學(xué)生，而且指教師)，教育作為人的活動，不是被給予的，是人類的意向與目的以及行動共同作用的結(jié)果。教育過程是師生共同參與的充滿創(chuàng)造的動態(tài)的雙邊性活動，教師主體和學(xué)生主體既不能相互取代，又密不可分地統(tǒng)一在教育活動當(dāng)中。兩種主體在特定情景和為特殊目的進(jìn)行的交往活動，構(gòu)成了教育活動的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。這種以復(fù)合統(tǒng)一式即“主體主體”思維模式為前提的理解范式，在現(xiàn)實(shí)層面上，

應(yīng)實(shí)現(xiàn)對轉(zhuǎn)型期教育活動范式進(jìn)行理性的設(shè)計與重構(gòu)，即建構(gòu)民主的和雙向活動的理想教育模式。但目前的研究尚偏重于文本層面上的理解和闡釋，而以主體間為對象的教育活動問題研究顯得較為薄弱，特別是高校思想政治教育以“主體－主體”的思維范式構(gòu)建教育模式更是缺少現(xiàn)成的經(jīng)驗。但它卻不失為教育模式的較為理想的選擇，我們只有努力探尋其實(shí)踐發(fā)生機(jī)制，才能在更高的意義上推動高校思想政治教育科學(xué)化的發(fā)展。

二、可能空間：從封閉式活動場到生態(tài)式環(huán)境空間

由主體－客體二元對立思維決定的教育活動模式，其活動的可能空間，必然是一種由單體話語決定的封閉式強(qiáng)權(quán)環(huán)境，這種傳統(tǒng)的教育環(huán)境給我們教育帶來的痛楚和困惑的時間很長。隨著教育改革的深入，我們面對新的思維范式，所寄予的理想模式，就不能不使我們進(jìn)行更深入的探索其實(shí)踐的可能性。既然這是一種較為理想的模式，那么我們只有積極地進(jìn)行實(shí)踐，才是科學(xué)的態(tài)度。但是，任何一種模式的選擇、實(shí)施和完成都需要具備一定的條件，也就是說它是在可能性環(huán)境中發(fā)動、展開和完成的，它也只能從歷史所規(guī)定的前提出發(fā)?，F(xiàn)有的社會歷史文化是其基礎(chǔ)性條件，它預(yù)先規(guī)定了實(shí)施理想模式可以利用的資源，必須具備的前提和可能遇到的障礙。我們只有進(jìn)行充分的研究，才能準(zhǔn)確地把握理想模式的基本特征，從而進(jìn)行有效的實(shí)踐。我們認(rèn)為，高校思想政治教育創(chuàng)新的主體性空間的理想模式就是創(chuàng)建一種生態(tài)式教育環(huán)境。

1、文化可能環(huán)境

更新教育理念，推進(jìn)教育改革不是一種孤立的現(xiàn)象，它深深植根于特定民族的文化模式之中。這種文化模式深刻地制約著生活于其中的每一個體的活動方式，并滲透到特定民族或群體的政治、經(jīng)濟(jì)和各種社會活動之中，成為社會活動的內(nèi)在機(jī)理。這種占主導(dǎo)地位的文化模式對于該社會的教育價值觀念和人才培養(yǎng)模式的影響尤為深刻。文化人類學(xué)家的研究表明，每一民族的各種文化特質(zhì)是趨于整合的，其結(jié)果是各種文化要素由于文化的整合力而自覺或不自覺地形成的。高校思想政治教育創(chuàng)新的主體性既是多元文化整合背景中教育理念更新的訴求，也是新教育價值觀念中我們進(jìn)行的理性選擇。文化環(huán)境為形成主體性空間提供了最大的可能性及其限度：一是正在進(jìn)行的改革開放，使我們能以寬容的心態(tài)對待西方文化中的優(yōu)秀成果，為打開新的思維視界提供了可能性；二是正在交融、撞碰的多元文化中，形成了能海納百川的中華文化胸襟，為探索主體性教育的新路徑奠定了知性基礎(chǔ)；三是正在轉(zhuǎn)型的社會，已經(jīng)具備了破舊立新、追求理想的文化底蘊(yùn)，這是主體性教育最理想的條件；四是主體性蘊(yùn)涵于個性之中，而個性是在與多元的文化背景相互刺激的過程中形成的。高校思想政治教育應(yīng)從追求普遍性到尊重多樣性發(fā)展，應(yīng)允許不同的甚至是對立的文化刺激作用于學(xué)生，形成學(xué)生主體。由此奠定的價值觀最穩(wěn)定，這是主體性教育最需要的文化前提。

2、課堂可能環(huán)境

相對于傳統(tǒng)教育體制下的課堂設(shè)計精細(xì)、預(yù)定答案標(biāo)準(zhǔn)和時間分配精確等典型樣式來說，“主體一主體”思維視界中的教學(xué)模式所需要的教學(xué)環(huán)境更應(yīng)具備活力空間。一是心理環(huán)境。主體的培育需要自由作為土壤，自由的心靈才會有能動性和創(chuàng)造性。一個飽含支持、鼓勵、欣賞等積極成分的環(huán)境氣氛能夠激發(fā)人奮發(fā)向上的精神，形成探求的心理愿望，達(dá)到最佳心理適應(yīng)狀態(tài)。這是高校思想政治教育活動最可寶貴的寬松環(huán)境，是實(shí)現(xiàn)主體性教育的理想空間。二是交往環(huán)境?！爸黧w－主體”教育模式意味著在師生有差異的存在中實(shí)現(xiàn)相互交流、理解和溝通，這就需要允許具有獨(dú)立人格和自由意志的平等主體的生成。平等主體是相對于主體間的相互關(guān)系而言的，師生每一方都保持人格的獨(dú)立與平等。在整個教育過程中，實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)的主體與客體間的權(quán)威服從關(guān)系到新型的主體與主體間的民主交往關(guān)系的轉(zhuǎn)化，是處于教學(xué)動態(tài)活動過程中達(dá)成主體間理解、交流、提升的一個基本前提和必要條件。培育平等主體，就是營造主體性教育的理想模式環(huán)境。三是教育環(huán)境。高校思想政治教育的主體性所需要的課堂環(huán)境，要求教師在教育方案的設(shè)計中要給學(xué)生留有思考的空間，讓他們主動參與到過程中來，引導(dǎo)他們進(jìn)行質(zhì)疑、察覺、分析和判斷，使課堂教育更有可能貼近社會和學(xué)生實(shí)際。

3、評價可能環(huán)境

高校思想政治教育評價是指人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過科學(xué)的方法和正確的途徑，對其教育活動及其效果的價值作出判斷的過程。它包括教學(xué)過程評價和效果評價。通過評價確定現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，調(diào)節(jié)預(yù)期設(shè)計，達(dá)到理想要求。評價活動的重要功能是能夠形成一種導(dǎo)向，它是高校思想政治教育主體性模式實(shí)施的重要環(huán)境條件，可以為實(shí)施新模式營造認(rèn)同和接受的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。特別是對學(xué)生的學(xué)習(xí)考試評價更能表現(xiàn)出評價的引導(dǎo)和教育功能。

在高校整個教育系統(tǒng)中，考試評價雖然只是一個子系統(tǒng)，是服務(wù)于教學(xué)的，但是由于考試評價以其對學(xué)習(xí)成果的顯示、對學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)、對學(xué)生的激勵，而在教育過程中起控制器、調(diào)節(jié)器和加速器的作用。主體性教學(xué)的考試評價，在實(shí)際操作中，既考查學(xué)生掌握知識的基本狀況，又考查學(xué)生的能力水平，并將能力的測試分?jǐn)?shù)按比例計入考試總分。如根據(jù)學(xué)生在辯論會、平時發(fā)言和熱點(diǎn)問題透視等活動的表現(xiàn)和參予程度給出適當(dāng)?shù)姆謹(jǐn)?shù)，為形成能力構(gòu)成內(nèi)在引導(dǎo)。另外，還要增加有利于培養(yǎng)理論思維的試題，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考而不是死記硬背。同時老師針對有創(chuàng)見、有新意、言之有理，即使與參考答案大不一樣的答案，也應(yīng)給予肯定。在閱卷中把“采點(diǎn)給分”和“采意給分”結(jié)合起來，注重“采意給分”，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生反思、批判和創(chuàng)新，充分發(fā)揮考試的導(dǎo)向作用。同時還可鼓勵學(xué)生脫離書本的束縛，設(shè)計一些自由發(fā)揮的題目，使學(xué)生在考試過程中能夠獲得表現(xiàn)自己才能和智力的機(jī)會，獲得充分發(fā)揮和展示自己創(chuàng)造性才能的環(huán)境和條件。唯此，才能給學(xué)生以彈性化、人性化的發(fā)展空間，營造出主體性模式實(shí)施的可能環(huán)境。

總之，高校思想政治教育的主體性模式一直是我們積極探索和研究的范式，目前所進(jìn)行的理論探討和具體實(shí)踐，無論其形式還是內(nèi)容，都需要我們進(jìn)一步完善。隨著教育改革的深化，我們將繼續(xù)深入探索高校思想政治教育創(chuàng)新的主體性空間，提高思想政治教育的實(shí)效性。

(責(zé)任編輯：向欣)