摘要： 本文以Flavell的元認知理論為基礎，旨在探討中國大學生英語寫作元能力的特點，通過問卷形式對兩名不同水平大學生的調查，發(fā)現(xiàn)中國大學生寫作最大的障礙是詞匯量不足，而低年級學生對英語文章篇章認識尚不足。本文認為在今后大學英語寫作教學中應以過程法為中心，從而真正提高學生的英語寫作水平。

關鍵詞： 中國大學生 英語寫作 元認知能力

1.概述

1979年，心理學家Flavell提出了元認知理論，認為元認知由元認知知識和元認知體驗兩大要素組成。其中，元認知知識又分為主體知識、任務知識和策略知識。Flavell認為，元認知知識有兩方面的作用：第一，幫助主體了解認知任務、認知目標、認知策略的相互作用關系，以及認知主體的能力和興趣，并對認知任務、認知目標、認知策略進行選擇；第二，可以促成一系列元認知體驗，幫助認知主體了解這些元認知體驗的意義及認知行為的含義。在很多情況下，元認知體驗對認知活動有質檢作用。

Nelson與Narens與1990年和1994年將元認知體驗進一步細分為認知主體對自己認知過程的監(jiān)測與控制兩個方面。Schraw認為，元認知由認知知識和認知調控兩個方面構成。認知知識由三種知識構成：陳述性知識、程序性知識和條件式知識。

國內學者吳紅云（2005）通過對中國數(shù)十所大學的問卷調查和回憶性訪談，得出了二語寫作元認知、四級成績和作文成績間的因果關系，建立了寫作元認知框架模型。他的結論為：元認知主體評估對作文成績和四級成績產生直接影響，元認知策略對作文成績、主體評估和四級成績均有直接影響。元認知任務評估對作文成績產生間接影響。元認知主體評估包括了學習者的個體差異、智力、學能、性格、認知風格等多種因素，具體分為語言障礙評估及痛苦體驗、能力欠缺評估。元認知策略包括詞匯選擇策略，內容、結構和語言并重策略，練習策略及積極體驗策略，修改和借助外力策略；而元認知任務評估包括寫作作用評估和寫作標準評估。

2.研究方法

本次實驗通過問卷調查的方式，考查了一名英語專業(yè)高年級學生和一名非專業(yè)低年級大學生的英語寫作元認知能力情況，在于研究不同層次英語學習者寫作元能力的區(qū)別，以便對今后的外語寫作教學提出更大的建議。實驗結果如下：

（1）中國大學生在日常生活中使用英語寫作的情況極少，因此英語寫作并未在真正意義上達到其交際的目的。但英語專業(yè)學生的寫作練習明顯高于非英語專業(yè)學生。這是因為中國大學生學習英語的目的大多是為了通過四六級考試，因此他們的英語習作也大多為考試所要求的說明文或議論文，而極少嘗試其他類型的作文，而且字數(shù)也極少超過考試要求的三百字。學生作文種類和字數(shù)的限制也限制了英語寫作水平的提高。

（2）對寫作技巧的使用，英語水平高的學生更注重謀篇布局方面的技巧，注重文章的新穎性、內容的詳實，而水平低的學生對作文的理解還停留在句子階段，未能從內容和篇章的布局方面加以深入思考。這一點也表現(xiàn)在兩位被試對優(yōu)秀作文的標準看法上，水平高的學生更注重從整個篇章上評價一篇文章是否優(yōu)秀，而水平低的學生則很少注重這些重要的標準。這可能是由于低年級學生忙于解決語法和句子結構的問題，因此無暇顧及篇章方面的問題。

（3）在對自己寫作困難方面的看法，兩位被試均提到了詞匯量不足是寫作的最大障礙。這是由于不同于英語國家學習者乃至不同于以英語為第二語言國家的學習者，中國大學生除了在課堂上使用英語外，其他時間較少使用英語。同時，以往研究表明，多數(shù)中國大學生英語詞匯量嚴重不足，如大學四級考試要求詞匯量為4000，即便是通過了專業(yè)八級的英語專業(yè)畢業(yè)生，詞匯量也在8000左右。而一個普通英美國家大學生的詞匯量為20000-30000。不少學生不知道擴大詞匯量的正確途徑，盲目靠背詞匯書，孤立地記憶詞匯的某個中文翻譯，缺乏心理詞匯（包括該詞基本意義和隱含意義的掌握）的建立，不能在閱讀理解和寫作中正確地將其使用。因此，詞匯量匱乏成為了限制寫作水平提高的一個關鍵。而如何衡量詞匯量，不能光論詞匯的個數(shù)，而忽略了英文單詞的隱含意義及與其他詞匯的各種搭配。

（4）在英語寫作練習作用、寫作教學看法及對寫作過程的感受方面，兩名學生看法大部分一致，認識到閱讀提高寫作的重要性，并對提高寫作水平有著內在動機，如提高成績和將來就業(yè)等；在對自己英語寫作成功因素及中英文寫作能力看法方面，高水平學生平時練習英文習作的數(shù)量遠大于低水平學生，在對英語各項技能的綜合看法及其他方面，高水平學生認為“寫”是最難的一項技能，而低年級學生則認為“說”是最難的一項技能。兩名學生對四種技能難易程度排序和掌握程度的排序都相反。

3.教學建議

教師在課堂上應向學生講明東西方對比修辭的差異，讓學生注意文章的謀篇布局，避免東方人慣常的迂回式思維。在寫作前階段，鼓勵學生使用頭腦風暴、列表的方式，盡可能將學生頭腦中的想法挖掘出來。在寫前小組討論的過程中，教師應保持課堂氣氛盡量輕松活躍，可適當參加各個小組的討論，提出自己的意見，讓學生們參考。

教師要注重閱讀和寫作相結合，做到以讀促寫，盡量要求學生在課下多寫文章，寫長文章，不要害怕語言錯誤而應充分表達自己的思想，盡量做到文章靠近生活，富有時代氣息。在課堂講解文章時，要拿出優(yōu)秀范文，向學生指出評判優(yōu)秀作文的標準。注重同伴互評和小組討論的重要性，教師的作文評閱應在學生互評之后。

參考文獻：

［1］吳紅云.二語寫作元認知理論的實證研究［M］.外語教學與研究出版社，2006.

［2］穆林華.寫給中學英語教師的書［M］.中國青年出版社，2005.

［3］馬廣惠.中美大學生英語作文語言特征的對比分析［J］.