摘 要： 職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的變革，必然要求職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的變革。然而在現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)職業(yè)教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系很大程度上仍在沿襲學(xué)科教育的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，學(xué)科教育課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系與職業(yè)教育職業(yè)化特征和實(shí)踐性特色的矛盾日益凸顯，改革職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系 改革

隨著我國(guó)職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育的改革不斷深化，“能力本位”已成為我國(guó)職業(yè)教育界的共識(shí)；與傳統(tǒng)的學(xué)科教育相比，職業(yè)教育的課程理念、課程目標(biāo)、課程模式、課程開發(fā)方法和課程內(nèi)容均發(fā)生了重大的變革，教學(xué)內(nèi)容、方法的變革，必然要求職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系進(jìn)行變革。然而在現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)職業(yè)教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系很大程度上仍在沿襲學(xué)科教育的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以課堂教學(xué)為主，大多數(shù)的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)體系還是圍繞學(xué)科性課堂教學(xué)進(jìn)行，很少以實(shí)踐為中心，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行職業(yè)教育課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，建立在學(xué)科教育基礎(chǔ)之上的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系并不能體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)化特征與實(shí)踐性特色。這一狀況的形成，一方面是職業(yè)教育改革還在不斷地發(fā)展中，教學(xué)模式并未成熟，另一方面是適應(yīng)職業(yè)教育改革的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的相對(duì)滯后。在職業(yè)教育發(fā)展中，學(xué)科教育課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系與職業(yè)教育職業(yè)化特征和實(shí)踐性特色的矛盾日益凸顯，為提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，改革職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是衡量教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的尺度和標(biāo)準(zhǔn)。沒有標(biāo)準(zhǔn)就沒有依據(jù)和方向，就不能說明教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，就不能保證教學(xué)的質(zhì)量。因而，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是教學(xué)組織中的重要組成部分，是教學(xué)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學(xué)科教育是“學(xué)科導(dǎo)向”的教育，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是建立在以課堂講授為主的學(xué)科教育基礎(chǔ)之上的靜態(tài)化評(píng)價(jià)體系，其強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)于學(xué)科概念、定義、理論等陳述性知識(shí)的掌握；在具體的學(xué)科中傳授“學(xué)科知識(shí)”，以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)；每個(gè)教師對(duì)自己的“學(xué)科”負(fù)責(zé)，其特點(diǎn)是在學(xué)科體系中學(xué)習(xí)，與工作缺乏直接的聯(lián)系；課程設(shè)計(jì)按照學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)構(gòu)架，按課時(shí)節(jié)次由教師安排。學(xué)科教育中雖然也有實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課程的安排，但只是作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充和輔助性課程，并沒有體現(xiàn)職業(yè)教育實(shí)踐性“能力本位”的理念，建立在這種教育模式上的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，必然是以“學(xué)科”為中心而展開的。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建是通過學(xué)院主管領(lǐng)導(dǎo)、系部領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)組、教師評(píng)教和學(xué)生評(píng)教等平臺(tái)實(shí)現(xiàn)的，評(píng)價(jià)體系的核心主體是教師而非受教育者——學(xué)生，教師“教”的質(zhì)量決定了教學(xué)質(zhì)量，而很少關(guān)注學(xué)生個(gè)體能力的培養(yǎng)。教師在整個(gè)評(píng)價(jià)體系中既是“導(dǎo)演”又是“演員”，而學(xué)生是“觀眾”。評(píng)價(jià)的內(nèi)容涵蓋了教材、教案、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法（是否采用多媒體）、作業(yè)、教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行情況、課堂教學(xué)效果、期末考試成績(jī)等方面；評(píng)價(jià)的主要方法與形式就是教師課堂教學(xué)自評(píng)、學(xué)生測(cè)評(píng)、系部與學(xué)院測(cè)評(píng)、督導(dǎo)組測(cè)評(píng)等課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，具體地講就是聽課。評(píng)價(jià)項(xiàng)目包括教學(xué)態(tài)度（儀表教態(tài)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)組織）、教學(xué)內(nèi)容（思想性、科學(xué)性、實(shí)踐性）、教學(xué)方法手段（講課思路、板書設(shè)計(jì)、教學(xué)語言、教學(xué)手段）、教學(xué)效果（學(xué)生反應(yīng)、課堂效果）、特色等；評(píng)價(jià)的結(jié)果就是給教師打分，以教師課堂講授得分和學(xué)生考試成績(jī)，作為評(píng)定合格課、好課、優(yōu)質(zhì)課、精品課、教學(xué)名師的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)的結(jié)果作為教師晉升職稱、年度考核、低職高聘、高職低聘的條件之一。在此評(píng)價(jià)體系下，教師為“教”而“教”，學(xué)生為考試而學(xué)習(xí)，受教育者學(xué)習(xí)的目的只是為了通過考試而獲得一紙文憑，而并非某種能力的獲得?！敖處熤v得津津有味，學(xué)生聽得昏昏欲睡”，“高分低能”，“上課抄筆記，下課背筆記，考試考筆記，考完全忘記”等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是使受教育者通過教育獲得“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的能力，特別是綜合職業(yè)能力的獲得。在職業(yè)教育發(fā)展的今天，學(xué)科教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的內(nèi)涵已經(jīng)不適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需要，客觀上必然要求改革原有的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展需要的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

職業(yè)教育“能力本位”的教育理念有別于傳統(tǒng)學(xué)科教育的“學(xué)科”屬性，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，即學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力與社會(huì)能力。專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專門技能及專業(yè)知識(shí)，注重掌握技能、知識(shí)，獲得合理的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)。方法能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作，養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣。社會(huì)能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀念，注重學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人，確立積極的人生態(tài)度。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的是在具體的職業(yè)工作情境中學(xué)習(xí)“如何工作”；以典型具體的工作任務(wù)為基礎(chǔ)；一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)共同對(duì)某一部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容負(fù)責(zé)；其特點(diǎn)是在真實(shí)的工作情境中學(xué)習(xí)，與工作有直接的關(guān)系；課程的設(shè)計(jì)是在真實(shí)的工作情境中，以工作過程為導(dǎo)向、以項(xiàng)目化實(shí)踐性教學(xué)為基本點(diǎn)，學(xué)生有安排學(xué)習(xí)進(jìn)程的空間?！澳芰Ρ疚弧钡慕逃砟顩Q定了職業(yè)教育是“行動(dòng)導(dǎo)向”的教育，具有職業(yè)化特征與實(shí)踐性特色的屬性。因此，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)體系，以“實(shí)踐”為中心展開“學(xué)中做，做中學(xué)”。評(píng)價(jià)體系的核心主體不再是教師，而是學(xué)生；學(xué)生既是“導(dǎo)演”又是“演員”，而教師則是“觀眾”。職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建應(yīng)以企業(yè)、項(xiàng)目、工作過程和社會(huì)為平臺(tái)；評(píng)價(jià)體系的載體不再是講授式課堂，而是實(shí)踐中真實(shí)的企業(yè)情境；評(píng)價(jià)的內(nèi)容不是教案、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃，而是基于工作過程的項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)；基于職業(yè)分析的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程構(gòu)架；基于“能力本位”的實(shí)踐性教學(xué)過程；不是作業(yè)、教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行情況、期末考試成績(jī)；而是項(xiàng)目計(jì)劃、項(xiàng)目完成情況、項(xiàng)目完成質(zhì)量、項(xiàng)目評(píng)價(jià)與反饋；評(píng)價(jià)的方法是加強(qiáng)各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，注重階段性評(píng)價(jià)與總體評(píng)價(jià)相結(jié)合，過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合，企業(yè)評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)相結(jié)合，理論知識(shí)評(píng)價(jià)與實(shí)踐操作評(píng)價(jià)相結(jié)合。在此基礎(chǔ)上，借鑒企業(yè)對(duì)員工完成工作任務(wù)的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的發(fā)展。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不再是教師課堂講授“教”的好壞，而是學(xué)生獲取職業(yè)綜合能力的大小，即企業(yè)、用工單位對(duì)學(xué)生的滿意度。

職業(yè)教育改革下的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的改革，是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系改革的成功與否，關(guān)系到職業(yè)教育能否健康、穩(wěn)步、快速地發(fā)展，關(guān)系到職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量能否不斷提高，關(guān)系到職業(yè)教育能否為生產(chǎn)、工程、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)合格的技術(shù)應(yīng)用型人才，因而顯得非常緊迫和必要。

參考文獻(xiàn)：

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