摘 要： 本文從后現(xiàn)代知識觀這一研究定位入手，從理論上闡釋了與教師實(shí)踐知識相關(guān)的其它概念，歸納了教師實(shí)踐知識的內(nèi)涵和基本特性，闡述了教師實(shí)踐知識在教師專業(yè)成長過程中的重要意義。

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代知識觀 教師實(shí)踐知識 內(nèi)涵 基本特征

一、研究問題的定位

要真正把教師實(shí)踐知識這個(gè)問題闡述清楚，離不開對知識觀的研究定位。筆者認(rèn)為，只有后現(xiàn)代知識觀才能給教師實(shí)踐知識提供合法化的“生存土壤”。

（一）后現(xiàn)代知識觀分析

什么是知識，知識具有怎樣的性質(zhì)？在哲學(xué)上，這被稱之為知識觀的問題?，F(xiàn)代知識觀是一種追求科學(xué)性、客觀性和實(shí)證性，把科學(xué)等同于真理的知識觀，它沿襲柏拉圖的知識定義，即知識是一種確證了的、真實(shí)的信念，知識是超越社會與個(gè)體條件限制的普遍真理。它主張衡量知識是否具有真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)在于認(rèn)識對象是否客觀、中立，知識是否科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)在于是否采用實(shí)驗(yàn)、實(shí)證、歸納的研究方法。

隨著哲學(xué)的不斷發(fā)展，后現(xiàn)代主義崛起，對現(xiàn)代知識觀作了深刻分析和深層次批判。后現(xiàn)代知識觀不再簡單強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)證性，而認(rèn)為知識具有可證偽性；知識不再是真理，而強(qiáng)調(diào)知識的文化性、境域性；知識不再是對認(rèn)識對象的“鏡式”反映，而是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣等所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。與現(xiàn)代知識觀相比，后現(xiàn)代知識狀況發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，突出表現(xiàn)在：

1.從客觀、公共的知識觀到個(gè)體性的知識觀。

后現(xiàn)代主義放棄了對客觀性的追求，認(rèn)為知識不再是對現(xiàn)實(shí)純粹、客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種假設(shè)和解釋，它隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷改變，不斷出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。知識離不開個(gè)體的交往和實(shí)踐活動，也離不開個(gè)體的個(gè)性特征，不同的人出于不同的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、不同的認(rèn)識立場，對同一事物的理解也是各不相同的。因此，知識具有個(gè)體性。后現(xiàn)代哲學(xué)家波蘭尼充分認(rèn)識到了這一點(diǎn)，他認(rèn)為，知識都是關(guān)涉到個(gè)人的，在科學(xué)研究中，科學(xué)家的個(gè)體性介入是科學(xué)知識不可或缺的、邏輯上必要的組成部分。

2.從普遍性的知識觀到情境性的知識觀。

現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識是客觀的、普遍性的，知識的應(yīng)用不受其產(chǎn)生的時(shí)間、地域等因素的影響。后現(xiàn)代知識觀則認(rèn)為，知識是情境性的，任何知識都存在于一定的時(shí)間、空間、理論方式、價(jià)值體系等因素之中，所有的知識只具有局部的、不確定的或境域特性，這些都不會對知識的形成造成干擾，反而是知識形成的前提，知識只有在具體情境下才是有用的。

（二）后現(xiàn)代知識觀對教師知識研究的啟示

后現(xiàn)代知識觀不再承認(rèn)權(quán)威的存在，而是將知識和人的生活實(shí)際相聯(lián)系。在后現(xiàn)代知識觀的影響下，人類個(gè)體的認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)被當(dāng)作“知識”對待，人們對教師知識的界定已經(jīng)不再是純粹的學(xué)科知識，研究者們開始注意在教師的經(jīng)驗(yàn)和行動中表現(xiàn)出來的知識，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀等因素在教師實(shí)踐知識的形成中的積極意義。

本研究就是建立在這一知識觀之上，認(rèn)為教師在教育教學(xué)活動中不應(yīng)是被動的，教師知識也絕不是“由研究者給教師的知識”。教師擁有一套自己的知識體系，這些知識既有抽象、客觀的成分，又有具體、實(shí)踐的成分，但更多的是后者。它來源于教師的教育實(shí)踐活動與教育現(xiàn)場，是教師對教育經(jīng)驗(yàn)理論的轉(zhuǎn)化和深化，是理論與實(shí)踐、經(jīng)歷的融合。

二、教師實(shí)踐知識

（一）相關(guān)概念研究

綜合國內(nèi)外已有的研究，雖然教師實(shí)踐知識的研究歷史并不長，但研究成果甚為豐富。由于研究者研究背景的差異，分析視角和強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的不同，因此，所使用的研究概念也就不盡相同：教師緘默知識、教師個(gè)人知識、教師個(gè)人實(shí)踐理論、教師個(gè)人實(shí)踐知識……這種現(xiàn)象一方面表明了問題的復(fù)雜性和見解的多樣，對于長期以來受到研究者忽視的教師實(shí)踐知識來說，是可喜的，另一方面缺少統(tǒng)一的術(shù)語，使得在交流上存在明顯的障礙。正如克蘭迪寧所言，使用不同的詞語的人們事實(shí)上常常指稱相同的東西，這些不同的定義阻礙了進(jìn)一步的建設(shè)性對話，所以有必要厘清教師實(shí)踐知識的一些相關(guān)概念。

1.教師緘默知識。

“真正的知識應(yīng)是明確的、客觀的、超然的、非個(gè)體的”“凡是知道的就一定能言說，不能說出來的就不是真正的知道”，這是17世紀(jì)科學(xué)革命以來形成的“完全明確的知識理想”。針對此，波蘭尼于1958年在《人的研究》一書中第一次明確提出了“緘默知識”的概念。他認(rèn)為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、公式來表達(dá)的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！崩纾覀兛梢詮某汕先f張臉中認(rèn)出我們認(rèn)識的一張臉，但是通常我們卻說不出來是如何認(rèn)出這張臉的。波蘭尼由此提出了一個(gè)經(jīng)典的論點(diǎn)：“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的?！?/p>

波蘭尼不僅證明了緘默知識的存在，而且對其特點(diǎn)進(jìn)行了描述。第一，緘默知識是一種不能用語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明的非邏輯知識，它嵌于實(shí)踐活動之中，只能在行動中被察覺、被意會；第二，由于緘默知識是一種連知識的接受者、擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識，因而不能通過培訓(xùn)等正規(guī)形式加以傳遞；第三，緘默知識是人們通過感官或直覺獲得的，不能通過理性加以批判反思。在此基礎(chǔ)上，我們可以將緘默知識理解為：通過行為表現(xiàn)的、不能加以描述的、不能正規(guī)傳遞和反思，我們平時(shí)意識不到但又深刻影響我們行為的知識。

不僅在日常生活中存在著緘默知識，教師對于自己的教育教學(xué)工作也有一定的緘默知識，我們稱之為“教師緘默知識”。教師緘默知識可能不在教師清晰的意識范圍之內(nèi)，也無法清楚地表達(dá)或理性地加以反思，但它在不知不覺中支配著教師的言行。

2.教師個(gè)人實(shí)踐理論。

教師個(gè)人實(shí)踐理論的含義基本等同于教師個(gè)人所樹立的教育觀念，指教師對學(xué)校教育、教育目的、教與學(xué)、學(xué)生、學(xué)科、自己的角色和責(zé)任等觀點(diǎn)。教師個(gè)人實(shí)踐理論一旦形成便非常牢固，受外界影響較小，不易改變。因此，教師個(gè)人實(shí)踐理論又可稱為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，是由個(gè)人無數(shù)的教育觀念組成，但并不等同于教育觀念，相比而言，它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性、實(shí)踐性。它是指在教育教學(xué)實(shí)踐中形成的為教師個(gè)人所享用的關(guān)于教育諸方面的認(rèn)識成果，是教師真正信奉的，在教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動中體現(xiàn)出來的教育觀念，是與所謂的宏大理論相對的“小理論”，具有個(gè)體性、實(shí)踐性、情境性等特點(diǎn)，直接影響著教師的教學(xué)觀念，進(jìn)而決定著教師的行為。

3.教師個(gè)人實(shí)踐知識。

加拿大學(xué)者康納利和克蘭迪寧在關(guān)于教師個(gè)人實(shí)踐知識的研究中進(jìn)行了長達(dá)二十幾年的合作，是研究教師個(gè)人實(shí)踐知識的中堅(jiān)力量。他們采用經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的方法，把教師個(gè)人實(shí)踐知識看成是經(jīng)驗(yàn)性的，蘊(yùn)含在對教師生活的記敘中，因此，對教師個(gè)人實(shí)踐知識的最好理解就是對它的敘述，以故事的方式來認(rèn)識教師的生活?？导{利和克蘭迪寧對幾名教師進(jìn)行數(shù)年的人種志觀察和敘事化探究，在與教師共同建構(gòu)的故事中了解他們的個(gè)人實(shí)踐知識。他們認(rèn)為，教師個(gè)人實(shí)踐知識“是一種由情境形成的知識，是當(dāng)我們在經(jīng)歷自己的故事，復(fù)述和通過反思再經(jīng)歷那些故事時(shí)而去建構(gòu)和再建構(gòu)的知識”。他們還創(chuàng)造性地運(yùn)用了一系列用于表征教師個(gè)人實(shí)踐知識的術(shù)語，如形象、信念、隱喻、慣例、周期、節(jié)律、個(gè)人哲學(xué)、實(shí)踐原則和敘述連貫性等，形成了一種探討教師個(gè)人實(shí)踐知識的新方法。

總的來說，康納利和克蘭迪寧將研究落實(shí)到了教師每日的工作實(shí)踐中，對教師生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述，注重教師對工作實(shí)際情景的理解，呈現(xiàn)了真正存在于教師頭腦中的知識。他們強(qiáng)調(diào)教量個(gè)人實(shí)踐知識的經(jīng)驗(yàn)性，教師個(gè)人實(shí)踐知識是教師通過以往每天的課堂活動的經(jīng)驗(yàn)而形成的對各種教育問題的看法與主張，它聯(lián)結(jié)著教師的過去（經(jīng)驗(yàn)）、現(xiàn)在（當(dāng)前對教育的看法與主張）和未來（以現(xiàn)有的知識體系為基礎(chǔ)對未來行動的預(yù)期與決定）。教師個(gè)體的實(shí)踐知識“構(gòu)成了一個(gè)人的存在的所有經(jīng)驗(yàn)知識，它的意義來自一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)歷史——包括專業(yè)和個(gè)人歷史——并為其所理解”。因此，個(gè)人性、實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性便構(gòu)成了該知識的三個(gè)主要特性。

（二）教師實(shí)踐知識的內(nèi)涵

筆者從知識的來源出發(fā)，將知識劃分為實(shí)踐知識和理論知識。對比以上“教師緘默知識”、“教師個(gè)人實(shí)踐理論”、“教師個(gè)實(shí)踐知識”等概念，筆者傾向于使用“教師實(shí)踐知識”這一相對來說較為寬泛的概念。主要原因有：首先，“知識”這一概念要比“理論”寬泛得多，不僅指書本知識或一些可以言說的客觀知識，而且包括認(rèn)識、理解、解釋、看法、觀點(diǎn)等主觀知識。其次，教師實(shí)踐知識不完全是個(gè)人的，還蘊(yùn)含著一定的共同性。教師實(shí)踐知識中有一部分是可以由教師說出來與其他教師分享的。最后，雖然教師實(shí)踐知識的許多內(nèi)容無法言說，但可意會、可交流，而這些與實(shí)踐是密不可分的。因此，使用“教師實(shí)踐知識”這一概念更能反映其復(fù)雜性、豐富性和包容性。

基于以上對教師實(shí)踐知識的相關(guān)研究，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐知識是“教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”。具體來說，教師實(shí)踐知識是教師在生活世界中，主觀的現(xiàn)實(shí)認(rèn)定與需求，融合其自身的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，以自己的語言建構(gòu)出來的運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐的知識，它不是別人直接灌輸?shù)?，而是教師對自身?shí)踐的反思和積累，其中，既有教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，又有情境知識；既有教師的個(gè)人實(shí)踐愿望和對教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)探索，又有教師個(gè)人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教師過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的表現(xiàn)，寓示著其將來可能的行為。它既來源于教育教學(xué)實(shí)踐又對教育教學(xué)起作用。

（三）教師實(shí)踐知識的基本特性

1.實(shí)踐性。

就知識的來源和形成而言，實(shí)踐是孕育教師實(shí)踐知識的沃土。教師實(shí)踐知識是教師在實(shí)踐活動（包括教育教學(xué)實(shí)踐、日常生活實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐等）中形成的思想、觀念和行為傾向。這種知識一旦形成，便直接服務(wù)于教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動，支配著教師的教育教學(xué)行為?？傊?，教師實(shí)踐知識既是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實(shí)踐的，最后還指向?qū)嵺`，在實(shí)踐中揭示、檢驗(yàn)和修正，具有鮮明的實(shí)踐旨趣。

2.緘默性。

教師實(shí)踐知識在很大程度上是依靠教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐所獲得的感悟與直覺。它存在于教師的觀念之中，以隱性的方式在教學(xué)活動中發(fā)揮作用，往往表現(xiàn)為教師面對教育教學(xué)場景時(shí)的無意識思考或直覺反應(yīng)。對于教師來說，往往難以清晰地意識到它的存在，即使能夠意識到，也難以運(yùn)用語言、文字將此清晰、正確地陳述出來傳遞給他人，或者說很難找到恰當(dāng)?shù)恼Z言對此進(jìn)行描述。人們常說的“只可意會，不可言傳”，強(qiáng)調(diào)的正是教師實(shí)踐知識的“緘默性”這一特性。

3.個(gè)人性。

教師實(shí)踐知識是教師個(gè)人在日常教學(xué)中通過體驗(yàn)、感悟、思考和實(shí)踐等方式逐步形成的。這一知識蘊(yùn)含了教師的思想、情感、態(tài)度、意志、信念等，是教師個(gè)人教育生活的寫照，從形成起就打上了教師個(gè)人的“烙印”。最直觀的表現(xiàn)就是，在我們?nèi)粘Ｋ佑|到的教育實(shí)踐中，面對相似或相同的教育問題時(shí)，不同的教師由于年齡、成長經(jīng)歷、生活背景等的差異，其處理方式也因人而異?？傊?，教師實(shí)踐知識只能是實(shí)踐中的個(gè)人性知識，具有高度的個(gè)人色彩。教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特感受決定了他的“實(shí)踐知識”的狀況。

4.情景性。

“人們在不同的環(huán)境中說不同的事情，也做不同的事情；不同的環(huán)境顯示出與情境有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)的不同方面”。教師實(shí)踐知識是一種源于實(shí)踐的知識，明顯具有情景性這一特性。艾爾貝茲曾就這一特性明確提出，教師實(shí)踐知識“是由一定的實(shí)踐情景塑造的，也為這一實(shí)踐情景服務(wù)，教師實(shí)踐知識具有教師情景的行動和決策取向的屬性，并在一定程度上，將教師知識理解為教師對該情景反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)”。它是以特定年級、特定教師、特定學(xué)生、特定教材為對象（內(nèi)容）而形成的特定情景中的知識，離不開個(gè)體與情景的對話。同時(shí)，情景性也意味著變化性，教師實(shí)踐知識在具體的實(shí)踐情景中支撐著教師個(gè)人的行為，要求教師在具體的教學(xué)情景中隨機(jī)應(yīng)變，根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對象和教育問題，采取不同的適合特定情景的行為和方法。

5.綜合性。

教師實(shí)踐知識是一個(gè)較復(fù)雜的系統(tǒng)，整合了許多領(lǐng)域的知識，覆蓋面廣，具有較強(qiáng)的綜合性，是教師“對特定問題和任務(wù)情景的一種直覺或綜合把握”，是一種整合多種知識的集合體，既包含有轉(zhuǎn)化為個(gè)人的公共教育知識，又包含有教師自身的體驗(yàn)和來自日常生活的知識；既有教師個(gè)人理智的成分，又有非理性（感情、價(jià)值觀、審美觀等）的成分。

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