摘 要： 詞塊是以固定或半固定預(yù)制模塊形式存在于語言使用者詞匯記憶庫中的語言交際單位，突出詞塊的教學(xué)模式可以提高學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用的有效性，減少語用錯(cuò)誤，提高英語交際的興趣。

關(guān)鍵詞： 詞塊教學(xué)模式 英語語用能力 有效性

1.理論依據(jù)

在Michael Lewis1993年出版的The Lexical Approach中提出了詞匯教學(xué)法(lexical approach)，其核心理論是:語言是語法化的詞匯(grammaticalized lexis)而不是詞匯化的語法(lexicalized grammar)，詞匯(lexis)是語言學(xué)習(xí)的核心，而語法結(jié)構(gòu)應(yīng)從屬于詞匯。詞匯教學(xué)法擯棄了傳統(tǒng)教學(xué)法以語法為中心不重視交際能力培養(yǎng)和交際法忽視語言知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)的弊端，第一次把語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和交際能力的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來，因此被稱為是具有開創(chuàng)性意義的教學(xué)新方法和新思路。同時(shí)，Lewis還指出:所謂詞匯(lexis)是很多預(yù)制的詞塊(prefabricated chunks)的集合，分布在一個(gè)具有生成力的連續(xù)體(spectrum of generative power)上，是一個(gè)從完全自由到完全固定的延續(xù)體，正是這些詞塊而非傳統(tǒng)意義上的單詞(word)構(gòu)成了語言交際的最小單位。因此，詞匯教學(xué)實(shí)際就是對(duì)詞塊的教與學(xué)。

2.詞塊的定義

詞塊是以固定或半固定預(yù)制模塊形式存在于語言使用者詞匯記憶庫中的，被人們?cè)趯?shí)際言語行為中頻繁使用的，在語義、語用、語言認(rèn)知和話語結(jié)構(gòu)等方面具有特定語言生成能力的多詞組合。Michael Lewis(1997)把詞塊分為4種情況:(1)聚合詞，指具有習(xí)語性質(zhì)的固定詞組，比如“on (the) one hand”，“on the other hand ”;(2)搭配詞，指在一起出現(xiàn)頻率很高的詞語，如動(dòng)詞+名詞、形容詞+名詞搭配，如“put forward a suggestion”，“a heavy smoke ”;(3)慣用話語，指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合，如“If I were you”，“I’d... ”;(4)句子框架和引語。這一類僅指書面語詞匯，如“firstly，...and finally”。

3.詞塊和語言處理模式

心理語言學(xué)家對(duì)語言處理過程進(jìn)行了研究，他們提出語言處理過程可能存在兩種模式。一種是以分析和規(guī)則為基礎(chǔ)(analytic，rule-based)，一種是以慣用語和范例即詞塊為基礎(chǔ)(formulaic，exemplar-based)。第一種模式通過語法的規(guī)則來構(gòu)造語句，在時(shí)間允許的前提下，它可以幫助交際者進(jìn)行語法分析句子結(jié)構(gòu)的預(yù)先安排，但是這種語言運(yùn)用的方式需要較多的計(jì)算資源，無法滿足即時(shí)交際的需要，并且在詞匯和語法的疊加過程中增加了出錯(cuò)的可能性。而以詞塊為基礎(chǔ)的范例型編碼系統(tǒng)的最大優(yōu)點(diǎn)就在于可及性（accessibility）。在這種模式中，學(xué)習(xí)者的記憶中儲(chǔ)存了大量詞匯詞塊，這些詞塊大都是按照一定的語法規(guī)則生成的語言單位，作為一種現(xiàn)成的整體保存在記憶中，可被隨時(shí)提取使用，不需要交際者有意識(shí)地注意語法結(jié)構(gòu)，也不用擔(dān)心語言錯(cuò)誤的尷尬，從而既保證了語用的流利性又確保了語言的準(zhǔn)確性，使學(xué)習(xí)者樂于用英語交流。

然而，在當(dāng)前的英語教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)不少大學(xué)階段的學(xué)習(xí)者盡管掌握了相當(dāng)?shù)脑~匯量（2000-3000），然而在進(jìn)行口語表達(dá)或者書面寫作時(shí)卻表現(xiàn)出語言輸出的問題，如詞匯困乏、用詞不當(dāng)、搭配錯(cuò)誤和句法錯(cuò)誤等。為了解決這個(gè)問題，筆者試圖通過在英語課堂上把詞塊作為詞匯學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容來提高語言輸出應(yīng)用的效率，并通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證一下兩個(gè)問題：(1)突出詞塊的教學(xué)模式能否促進(jìn)學(xué)生的詞塊能力?(2)如果能促進(jìn)詞塊能力，那么詞塊能力能否促進(jìn)寫作能力?

4.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

4.1實(shí)驗(yàn)對(duì)象

這個(gè)實(shí)驗(yàn)以鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院2007的法學(xué)專業(yè)的120名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，其中男生64名，女生56名。由于這兩個(gè)班是同級(jí)同專業(yè)，在上一學(xué)年也是由同一位老師教授英語課程，男女生比例相當(dāng)，所以可以視為英語成績(jī)?cè)谕凰缴稀?/p>

4.2實(shí)驗(yàn)程序

4.2.1教學(xué)實(shí)驗(yàn)處理

本實(shí)驗(yàn)從2008年9月下旬開始，進(jìn)行了為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，即大學(xué)二年級(jí)的第一學(xué)期。由于該高校大學(xué)英語課程實(shí)行的是4+2模式，即每周上四節(jié)讀寫課和兩節(jié)在機(jī)房進(jìn)行的聽說課。實(shí)驗(yàn)只在讀寫課上進(jìn)行，由同一教師執(zhí)教。實(shí)驗(yàn)期間，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的課堂教學(xué)課時(shí)安排完全相同，教學(xué)進(jìn)度也相同，兩個(gè)班的教材也相同(教材為《新視野大學(xué)英語》)。在對(duì)照班按傳統(tǒng)方法授課，幫助學(xué)生理解課文和對(duì)語言點(diǎn)進(jìn)行講解；在實(shí)驗(yàn)班突出詞塊教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別詞塊，記憶和掌握，并督促學(xué)生通過多種方式練習(xí)和掌握。實(shí)驗(yàn)期間，給兩組學(xué)生定期布置同樣的寫作作業(yè)，都由同一教師批改和講評(píng)，講評(píng)占用課堂極少的時(shí)間。突出詞塊的教學(xué)模式具體操作如下：

(1)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。教師應(yīng)首先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)觀念，不僅幫助學(xué)生掌握單詞的音、形、意，更要以詞塊為中心，要求學(xué)生記憶并學(xué)會(huì)使用文中和練習(xí)中的詞塊，及詞塊中的中心詞匯的其它一些常規(guī)搭配，并要求學(xué)生課后進(jìn)行練習(xí)。

(2)教師幫助學(xué)生對(duì)語境中的詞塊保持敏感性，學(xué)會(huì)在文章中去識(shí)別詞塊，最終使學(xué)生獲得詞匯習(xí)得的自主性。研究表明，二語水平和學(xué)生的詞塊識(shí)別能力之間具有一定的相關(guān)性，培養(yǎng)并提高學(xué)生的詞塊識(shí)別能力有助于提高他們的二語水平(張玉英，2007:56-60)。在日常的詞匯檢查中，和對(duì)照班不同的是，不只要求學(xué)生默寫孤立的詞匯，而是要求其默寫所學(xué)的詞塊。

(3)鼓勵(lì)學(xué)生去“死記硬背”。語言學(xué)習(xí)的規(guī)律是從機(jī)械模仿到靈活運(yùn)用，因此語言的輸出有賴于大量的輸入，需要大量的語言輸入去豐富大腦的庫存。與其要求學(xué)生孤立地背誦單詞，不如鼓勵(lì)學(xué)生去背誦詞塊密集的段落篇章，同時(shí)提高語言的準(zhǔn)確性和流利性。在詞塊的記憶過程中，務(wù)必使學(xué)生注意詞塊的語義，既增加輸入的頻率，又盡可能反復(fù)進(jìn)行英漢間的互譯練習(xí)，強(qiáng)化輸出的熟練性，使語言學(xué)習(xí)向內(nèi)化、習(xí)得的目標(biāo)遷移。

(4)采用靈活多樣的教學(xué)方法，增加學(xué)生詞塊的輸出機(jī)會(huì)。通過會(huì)話、編故事和寫作等手段，盡可能地縮短學(xué)習(xí)者從理解上升到產(chǎn)出所需的時(shí)間并擴(kuò)大產(chǎn)出。

4.2.2后測(cè)數(shù)據(jù)收集

一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，兩班學(xué)生參加了一次詞塊翻譯（附錄4）和英語寫作測(cè)試（附錄5）。詞塊翻譯測(cè)試和上一次一樣，詞塊分為三類:動(dòng)詞類27個(gè)，名詞類8個(gè)，形容詞類15個(gè)，全部來自于本學(xué)期的所學(xué)課程《新視野大學(xué)英語讀寫教程（第三冊(cè)）》。50個(gè)詞塊全部用漢語給出，要求學(xué)生翻譯成英語，每個(gè)詞塊2分，總分為100分。詞塊的詞義或語法搭配錯(cuò)誤扣1分，拼寫錯(cuò)誤(每詞)扣0.2分。

考慮到寫作測(cè)試更能體現(xiàn)學(xué)生的語言輸出能力，要求受試者在45分鐘內(nèi)寫一篇題為“Should students take a part-time job?”的提綱作文，字?jǐn)?shù)在120個(gè)字左右。所給的提綱為三段式:(1)現(xiàn)在，許多大學(xué)生都熱忠于做兼職的工作。(2)不同的人對(duì)此有不同的看法。(3)你的觀點(diǎn)。作文的測(cè)試成績(jī)從五個(gè)方面評(píng)定：?jiǎn)卧~拼寫、詞法、句法、連貫性和切題與否，各占20分。單詞拼寫錯(cuò)誤（每詞）扣0.5分，詞法錯(cuò)誤（每處）扣0.5分，句法錯(cuò)誤（每處）扣0.5分，連貫性不明確（每處）扣1分，切題性以10分為基本分，按1-3、4-6、7-10的等級(jí)加分。

實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班于同一時(shí)段參加測(cè)試，他們的詞塊測(cè)試和作文成績(jī)被作為實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)的測(cè)試成績(jī)。在測(cè)試之前，已對(duì)學(xué)生講明，測(cè)試結(jié)果不作為學(xué)期成績(jī)?cè)u(píng)定的依據(jù)。

以上兩組數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的詞塊成績(jī)和寫作成績(jī)呈顯著性差異(p=0.010，t=0.009)，即實(shí)驗(yàn)班無論在詞塊水平還是在作文成績(jī)上明顯高于對(duì)照班。

但是，考慮到兩班學(xué)生的英語成績(jī)?cè)趯?shí)驗(yàn)前是處于同一水平的，那么從圖表3來看，實(shí)驗(yàn)班的單詞拼寫、詞法、句法都明顯高于對(duì)照班，而在連貫性和切題性方面并無明顯提高。

4.3實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)后的詞塊水平和寫作成績(jī)與對(duì)照班成績(jī)有著顯著性的差異，在詞塊掌握和作文成績(jī)方面提高幅度很大。這說明，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生突出此塊的教學(xué)模式在其中發(fā)揮了重要作用，促進(jìn)了學(xué)生的語言產(chǎn)出能力。但是，另一個(gè)現(xiàn)象是，詞塊教學(xué)在寫作的各個(gè)方面所起的作用并不均衡，它對(duì)學(xué)生提高單詞拼寫、詞法與句法方面的能力作用明顯，而在連貫性及文章的切題方面并無明顯的促進(jìn)作用，造成這種現(xiàn)象的原因需要在后續(xù)的研究中探討。此外，本實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)后的作文測(cè)試中有較多的模仿課內(nèi)外閱讀材料中的詞匯和句型的行為，這也可能是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生寫作準(zhǔn)確性和流利性發(fā)展超出了對(duì)照班的原因之一。

結(jié)語

突出詞塊的教學(xué)模式在外語習(xí)得中有很大的優(yōu)勢(shì)。在對(duì)語言的習(xí)得研究中發(fā)現(xiàn)，對(duì)詞塊的掌握程度決定了語言表達(dá)的有效性，這是因?yàn)樗蠈W(xué)習(xí)者的心理要求，學(xué)習(xí)者在語言輸出的時(shí)候可以隨時(shí)調(diào)用大腦里存儲(chǔ)的語言半成品，而不是臨時(shí)根據(jù)語法的單詞組合句子，大大降低了輸出成本。強(qiáng)調(diào)詞塊教學(xué)并不否認(rèn)語法在語言學(xué)習(xí)中的重要性，詞塊是語法、語義、語用和語境的統(tǒng)一體，它辯證地論述了詞匯和語法在語言習(xí)得過程中的地位作用，使人們對(duì)語言的本質(zhì)有了更深層次的認(rèn)識(shí)，符合人類對(duì)語言的認(rèn)知規(guī)律，是一種更加科學(xué)的語言觀。

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