摘 要： 文章簡要介紹了奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點， 闡述了同化理論在教學中的作用，為外語教學提供了很好的啟示：幫助學生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)，合理使用教材，強調(diào)新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有知識的相互作用。調(diào)動學習者有意學習的心向， 促進學生對語言的理解和掌握。

關鍵詞： 認知同化論 英語教學 作用及啟示

奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）是當代美國著名的認知心理學家，他經(jīng)過長期的實驗與理論研究，建立了獨具特色的“有意義學習”理論，即“認知—接受說（又稱認知—同化論）”，用以闡明認知結(jié)構(gòu)在學習中的作用。奧蘇伯爾認為“學習是認知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重研究了課堂教學的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關心學習材料本身的內(nèi)在邏輯關系。認為學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產(chǎn)生新的意義。

一、奧蘇伯爾認知同化論的主要內(nèi)容

1.認知結(jié)構(gòu)。［１］

這一概念是由瑞士著名兒童心理學家Piaget提出的（葉浩生，1998：479-480）。認知心理學認為（吳慶麟，2000：217；施良方，1994：223），所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，即個體已經(jīng)知道了什么。奧蘇伯爾認為，認知結(jié)構(gòu)是學習新知識的基礎。學習就是通過學生頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)與新知識的相互作用，導致新、舊知識意義的同化。

2.同化。

“同化”一詞的基本意義是接納、吸收和合并為自身的一部分。在生理學中，它是指機體吸收食物并使之轉(zhuǎn)化成原生質(zhì)。最早用這一概念來解釋知識學習的是德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）。隨后皮亞杰（Jean Piaget）用同化和順應來說明兒童認知發(fā)展的內(nèi)部機制。奧蘇伯爾擴大了“同化”一詞的內(nèi)涵，將皮亞杰講的“順應”的含義也納入“同化”一詞中。［３］奧蘇伯爾根據(jù)新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有知識的概括和包容水平不同，提出了三種不同的學習模式。第一種，原有觀念為上位的，新的知識是下位的；第二種，原有觀念是下位的，新知識是上位的；第三種，原有觀念和新知識是并列的。新舊知識的三種關系就導致了三種形式的同化，即下位同化、上位同化和并列結(jié)合同化。［２］

3.意義接受學習。

所謂意義接受學習（meaningful reception learning），簡稱意義學習（meaningful learning）或接受學習（reception learning），是指學生將以定論形式呈現(xiàn)給自己的新的學習材料與其腦海中原有認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，通過理解所學材料的意義進而掌握新的學習材料，使新的學習材料所代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)已有的適當觀念之間建立實質(zhì)性的非人為聯(lián)系的一種學習方法。［３］

4.有意義的學習必須具備的條件。

（1）新的學習材料本身具有邏輯意義。

（2）學習者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便于與新知識進行聯(lián)系，也就是具有必要的起點。

（3）學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯(lián)起來的傾向。

（4）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相互作用。

二、奧蘇伯爾認知同化論對分析教學任務的作用

教學任務分析的目的是在開始教學活動前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品德的構(gòu)成成分及其層次關系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品德習得的有效條件。教學任務的分析和制定要以認知同化論為理論指導。

1.教學任務要以學習者已有的認知結(jié)構(gòu)為教學的基礎，確定學生的起點行為或傾向。在規(guī)定教學任務時，不能脫離學習者原有的認知結(jié)構(gòu)水平，如果教學目標太高，學習者會感到學習吃力而且有可能失去對教學材料的學習興趣；如果教學目標訂得太低，則降低了教學的效率，容易引起教學活動中學生精力的不集中。

2.教學任務的分析需要考慮到教學材料本身的邏輯意義性。缺乏邏輯意義的教學材料與學生頭腦中已有的具有邏輯關系的認知結(jié)構(gòu)不相符，因而難以被同化。如果教學材料本身缺乏邏輯意義，教學任務應要求教師盡可能將這些材料邏輯化，按照學生能理解的邏輯結(jié)構(gòu)梳理材料。若教學材料難度過高，還應考慮插入先行組織者的材料作為過渡，靠先行組織者的知識來連接學生已有認知水平和教學材料知識水平的差距。

3.教學任務要有激勵學生主動豐富完善自己已有的認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，要對學生學習的支持性條件進行分析。比如對學生了解到習得知識必要性的認識要求，或者在傳授新的知識技能前需要學生具備哪些素質(zhì)和技能，都應在教學任務分析時有所考慮。

三、認識與啟示

1.教學設計要考慮新舊知識的聯(lián)系，重視課堂導入的作用及教學環(huán)節(jié)間的過渡。

同化論的核心是相互作用觀，強調(diào)潛在有意義的新觀念必須在學習者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當?shù)耐c。確實無論學習什么新東西，總是離不開舊知識的鋪墊、感悟和引導。教師在教學中要充分看到同化理論的指導意義，在教學過程中經(jīng)常采用富有意義的順序來組織單元或主題，把學生要學的新東西與以前學過的類似的東西結(jié)合起來，幫助學生獲得完整有意義的知識，而不是孤立的知識碎片。例如借助導入問題，在主題、社會和學生間找契合點，鼓勵學生從自身到社會的不同角度探討單元話題。這種學習的情境性以及知識在情境中呈現(xiàn)的多樣性，一方面有助于體現(xiàn)課程學習與顯示的關聯(lián)性，另一方面促使學習者開啟原有知識儲備，注意到自己既有知識與現(xiàn)實問題解決之間的差距，從而激發(fā)學生的求知欲和好奇心。

2.重視課程資源的開發(fā)和利用，對課程內(nèi)容做出“校本化”“生本化”的處理。

教什么內(nèi)容看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經(jīng)被詳細地制定了，但教師的責任是根據(jù)學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行再開發(fā)、再創(chuàng)作，包括創(chuàng)作練習、課件、教案。傳統(tǒng)的教案通常包括課堂時間分配、課文講解與練習的布局安排，補充教師用書沒有提供的難點解釋、例句等。現(xiàn)代教案則還要體現(xiàn)教育理念與原則，細化目的和標準，并且自然延伸，擴展課堂，盡可能地將教材內(nèi)容邏輯化，按照學生能理解的邏輯結(jié)構(gòu)梳理材料，做到“用教材”而不是“教教材”。［４］

3.創(chuàng)建一個能支持鼓勵學生的課堂氛圍，調(diào)動學生有意學習的心向，使其愿意學、主動學。

改進課堂教學的模式，優(yōu)化教師話語與學生話語的比例，多開展小組活動和結(jié)對活動以增加提問，引導學生更多地參與學習活動，并且使學生在學習中體驗成功。講授要吸引學生注意，如果學生不集中注意，所有的教學活動將成為一系列無意義的事件。在課文學完后強調(diào)重點和難點則可以推動學生對新知識的理解，使知識結(jié)構(gòu)不斷分化、豐富，幫助學生形成相應的知識結(jié)構(gòu)和知識主題。

綜上所述，奧蘇伯爾的認知同化論對于英語教學富有指導意義，也為我們設計大學英語教學明確了方向。只有積極參與、大膽探索與勇于實踐，才能不斷改革大學英語教學，提高教學質(zhì)量和學生綜合素質(zhì)。

參考文獻：

［1］任連奎，王洪月.認知同化論語境下對可理解輸入的再界定及其對外語網(wǎng)絡教學作用的實驗分析［J］.外語電化教學，2005，10：51-53.

［2］劉艷紅.同化論對英語語法教學的啟示［J］.南京：南京廣播電視大學學報，2007，3：34-35.

［3］余楊.淺談意義——同化論在大學英語教學中的應用［J］.社會活動家，2007，6：148-149.

［4］夏紀梅.教材、學材、用材、研材［J］.上海：外語界，2008，1：29-32.