課堂提問是教學過程中常用的一種教學手段，在教學過程中具有舉足輕重的地位。在實際的課堂教學活動中，我發(fā)現(xiàn)一些教師對課堂提問的藝術并沒有予以足夠的重視，以致降低了課堂教學的效率，影響了學生的發(fā)展。課堂提問低效的根本原因，是教師沒有關注學生探究思維能力的發(fā)展，課堂提問成為單純傳授知識的工具。那么，如何才能使課堂提問更巧妙，從而提高教學效果呢?

一、問題設計要給學生留有探究的空間，突出啟發(fā)性

教師設計問題時，要考慮如何讓學生學會發(fā)表不同意見和獨特見解，引導學生勇于提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵學生對書本進行質疑，并學會自己獨立分析問題、解決問題。因此，教師必須以激發(fā)學生的思維為切入口，促進學生產(chǎn)生探究的強烈意向?？梢栽O計一些能引起認知沖突、引起爭論、引起學生發(fā)散思維及將認知一步步引向深入的后續(xù)問題。設置問題時要考慮給學生適當?shù)膯栴}思維空間。眾所周知，問題口子越大，解決問題的方法就越復雜，學生的思考空間就越大；問題越小，解決問題的方法就越簡單，學生的思考余地就比較小，課堂生成就少。我們要從學生的身心發(fā)展特點和認知水平出發(fā)，根據(jù)具體需要確定設計“大問題”還是“小問題”，使設計的問題與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應，有效訓練學生的思維能力。如，多問問學生“你的看法是……”“你是怎么想的”“這是為什么”等，使學生在學習中對問題保持一份敏感和質疑的心態(tài)，培養(yǎng)學生對學科知識的好奇心和求知欲，促使主動參與，積極探究。為了給學生以探究的空間，鍛煉學生高層次的思維能力，筆者認為可以從以下幾個方面對問題進行設問。

1.比較性設問——培養(yǎng)學生的比較思維能力。

比較是歷史思維的一個重要方式，可分為求同和求異兩種形式。求同，是找出歷史與社會發(fā)展的普遍性；求異，是找出歷史與社會發(fā)展的特殊性。這兩種形式的比較能使學生的思維得到有效訓練。例如，在教學“宋元時期的科技成就”時，可以設置以下一個比較典型的問題：魯迅在《電的利弊》中說：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它制爆竹敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水；外國用鴉片醫(yī)病，中國卻拿來當飯吃。”請你談談宋元時期的三大發(fā)明在東西方的不同遭遇說明了什么?并從經(jīng)濟、政治、社會環(huán)境加以比較說明。這樣的比較，更容易激發(fā)學生學習的積極性和內(nèi)心的責任感，產(chǎn)生探究的動機，從而根據(jù)所學知識，或獨立思考，或同伴互助，或查閱資料，努力解決這個問題。通過比較，學生不僅對中西方差別有了更深刻的體會，更重要的是比較思維能力得到了訓練。

2.綜合性設問——培養(yǎng)學生的聚合思維能力。

面對綜合水平的提問，學生不僅需要有較強的記憶力，還需要具備較強的分析、對比、歸納和概括等能力，所以這類提問最能培養(yǎng)學生的聚合思維能力。如在教學“唐朝由盛轉衰”這一內(nèi)容時，可以設置這樣一個綜合性的問題：清代史學家趙翼曾說：“開元之治，幾乎家給人足，而一楊貴妃足以敗之。”假如有一天楊貴妃突然醒來，得知后世對她的評價后，她會感到委屈，因為唐朝由盛轉衰不是她個人的責任。那么，她會怎樣訴說委屈呢?這個問題課本上沒有現(xiàn)成答案，但這個有趣情境的創(chuàng)設，卻極大地促進了學生積極的情感體驗和深層次的認知參與，積極地探究問題、解決問題，提出以下唐朝衰退的重要原因：(1)唐玄宗不理朝政，一心只想縱欲享樂；(2)唐玄宗重用奸詐的李林甫、楊國忠，使唐朝政治更加腐敗與黑暗；(3)唐朝中期以后，租庸調(diào)制和府兵制逐漸被破壞，為了加強邊境防衛(wèi)設置的邊鎮(zhèn)節(jié)度使勢力不斷發(fā)展，終于形成藩鎮(zhèn)割據(jù)之勢，最終釀成了安史之亂；(4)天寶年間，貪官污吏肆意搜刮，賦稅十分繁重，階級矛盾尖銳，等等?？梢姡灰獎?chuàng)設好問題情境，就能引發(fā)學生求知的興趣，提高學生的聚合思維能力。

二、問題設計要巧抓教材的“空白處”

體現(xiàn)時代性教材的根本特征是“范例性”，即把教材看作是引導學生認知發(fā)展、生活學習、人格構建的一種范例，使學生面對現(xiàn)實社會和生活問題時能夠以史為鑒，通過歷史更好地認識現(xiàn)實，通過現(xiàn)實加深對歷史的理解。因此，課堂設問要具有時代特點，為現(xiàn)實社會服務。但教材具有的滯后性，則使一些內(nèi)容未能及時跟上現(xiàn)實社會的發(fā)展，而這些內(nèi)容又是學生認知上極易出錯的地方，屬于學生學習中的“空白處”。因此，教師應善于抓住教材中的“空白處”提問。

1.在看似矛盾的空白處設問。

教學中有許多看似矛盾實則對立統(tǒng)一的問題，教師要引導學生質疑問難。如教學“環(huán)境亮起‘黃牌’”時，筆者讓學生就“應該先發(fā)展經(jīng)濟后治理污染”還是“先保護環(huán)境后發(fā)展經(jīng)濟”進行討論，讓學生在答案不一的矛盾處產(chǎn)生困惑，抓住矛盾的突出點“打破沙鍋問到底”，最后達成共識——“應該在保護環(huán)境的前提下發(fā)展經(jīng)濟，決不能以犧牲環(huán)境為代價求得經(jīng)濟的發(fā)展”。在矛盾空白處提問，可以充分利用疑惑、矛盾引發(fā)學生的思維沖突，使學生在自我實踐探索的過程中達到構建知識的目的，同時培養(yǎng)學生的思辨能力。

2.在逆向發(fā)現(xiàn)的空白處設問。

一些問題，若依正向思維去考慮，有時會很困難；如果改為逆向思考，就有助于學生擺脫思維定勢，產(chǎn)生一種創(chuàng)造思維的需求，從而激勵他們?nèi)ピ侔l(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)新。因此，在教學中，要充分挖掘教材中的互逆因素，在逆向發(fā)現(xiàn)處設問，破除學生思維的固有定勢，注意多鼓勵學生獨立思考、勇于創(chuàng)新。如在“我是社會小主人”的教學中，筆者安排了這樣一個探究設計：初中生小冰與爸爸因回家時間意見不一致而產(chǎn)生沖突，怎么辦?讓學生討論解決沖突的方法。有學生就提出“先斬后奏”——先假裝答應爸爸準時回家，等到了同學家就盡興玩，超出時間爸爸也管不著了。筆者沒有作正向指點，而是讓學生逆向探究：“先斬后奏會有什么結果?”學生回答思考后會得出“回家后招爸爸的責罵”“下次再承諾，爸爸就不會相信了”等結論，意識到“先斬后奏”并非良策。

三、問題要關注課堂的意外生成，彰顯趣味性

有教育專家指出，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。因此，教師在設計問題時既要預設，又要生成，兩者缺一不可。而課堂的生成應圍繞著問題展開，為此，教師應創(chuàng)設情境，有目的、有針對性地提問，激發(fā)學生的學習熱情。

1.采用形象語言創(chuàng)設新的情境，增加問題的趣味性。

如在教學“明清時期的經(jīng)濟發(fā)展”時，筆者設置了這樣一個問題：在某個朝代的一個冬天的晚上，北方的某個家庭里，一家人正圍著煤爐烤火。其中一個老人正在抽煙，一個孩子烤番薯吃，一個中年人正在吃大米飯，三人身上都穿著新棉襖。請問這種生活情境最早出現(xiàn)在什么朝代?你的根據(jù)是什么?對這樣的問題學生頗有興趣。如果只按常規(guī)思路問“原產(chǎn)美洲的煙草、番薯在什么朝代傳入中國?”學生就會感到索然無味。

2.教師可以引經(jīng)據(jù)典地提問，增加問題的“賣”點。

如在教學“明清時期的經(jīng)濟發(fā)展”時，與傳統(tǒng)的導入——“清朝時期最強盛是在哪一段時間?這時經(jīng)濟發(fā)展體現(xiàn)在哪里?”不同，筆者引用了法國啟蒙思想家伏爾泰的一句話：“中國是舉世最美、最古老、最廣大、人口最多而且治理得最好的國家?！闭垎柗鼱柼┧f的中國是指哪一個歷史時期(康乾盛世時代)？這個時期經(jīng)濟發(fā)展確實能體現(xiàn)中國是世界上最好的國家嗎?可見，同樣一個問題，用不同的方式提問，所收到的效果是不一樣的。改進提問的方法，營造良好的學習氛圍，激發(fā)學生學習的興趣至關重要。

綜上所述，有效提問，取決于教師的教學藝術和教育機智。有效提問，對調(diào)動學生的學習積極性、提高教學效率起著十分重要的作用。我們應最大限度地發(fā)揮教師的主導性和學生的主體性，實現(xiàn)教學相長，達到理想的教學目標。