語言習(xí)得論認(rèn)為，人主要在相應(yīng)的語言環(huán)境中進(jìn)行接觸或語言的輸入，自然而然地學(xué)會了語言。20世紀(jì)50年代，N.Chomskey提出，兒童生下來就有一種適應(yīng)于語言學(xué)習(xí)的“語言習(xí)得機(jī)制”(language acquisition device)，許多語言學(xué)家和心理學(xué)家在這第一語言習(xí)得規(guī)律的指導(dǎo)下，創(chuàng)造性地提出二語習(xí)得模式。在二語習(xí)得論中，影響最大的是美國南加州大學(xué)Krashen的二語習(xí)得理論假說：習(xí)得——學(xué)習(xí)假說、自然次序假說、監(jiān)督假說、輸入假說、情感過濾假說。其中的第五假說——The Affective Filter Hypothesis引起西方語言學(xué)家和心理學(xué)家的廣泛關(guān)注。

Krashen認(rèn)為情感過濾“是阻止學(xué)習(xí)者完全消化他習(xí)得中所得到的綜合輸入的一種心理障礙”(Krashen1985)。情感因素直接影響第二語言的習(xí)得，對語言輸入進(jìn)行過濾。有高過濾器的人，只能允許低量的輸入(input)變成吸入(intake)，即語言輸入到達(dá)大腦中的語言習(xí)得機(jī)制(LAD-Language Acquisition Device)；而有低過濾器的人們則有更多輸入進(jìn)入他們的腦里，語言學(xué)習(xí)的量就增加。

一、情感因素

大量的實(shí)證研究已表明，影響外語教學(xué)和習(xí)得效果的因素都與習(xí)得者本人有關(guān)，其中以情感因素最為突出。而教師往往只重視語言習(xí)得中的認(rèn)知因素，忽略了動機(jī)、興趣、信心、焦慮等情感因素的存在。實(shí)現(xiàn)上，這些非智力因素直接影響語言習(xí)得。一般來說，影響語言學(xué)習(xí)的情感因素主要有如下幾種。

1.動機(jī)(Motivation)

外語學(xué)習(xí)中的動機(jī)是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的愿望和推動力。它是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)。Gardner(1972)認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)包括四個方面：目的、學(xué)習(xí)的努力程度、達(dá)到學(xué)習(xí)目的的愿望、學(xué)習(xí)態(tài)度。外語學(xué)習(xí)動機(jī)表現(xiàn)為渴求外語學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望和求知欲，它是直接推動外語學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在動力，是外語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)活動中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態(tài)。有動機(jī)的外語學(xué)習(xí)效果好，而無動機(jī)的外語學(xué)習(xí)往往把外語學(xué)習(xí)作為一種心理負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)效果不佳。Dulay等認(rèn)為，影響外語學(xué)習(xí)的動機(jī)主要有三種：整合型動機(jī)、工具型動機(jī)、社團(tuán)融合型動機(jī)。第一種和第三種相似，指學(xué)習(xí)者對目的語社團(tuán)有特殊興趣，期望參與或融入該社團(tuán)的社會生活；第二種指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的，如通過考試、獲得某一職位等。

在我國，因持有工具型動機(jī)而學(xué)習(xí)外語的人很多，而持這種動機(jī)的學(xué)習(xí)者情感過濾較多，一旦達(dá)到目的，往往會停止學(xué)習(xí)。如在大學(xué)里，有的學(xué)生本身不是外語專業(yè)，但為了通過考試，不得不學(xué)，一旦通過考試，即把這種外語拋開。這樣的學(xué)生在達(dá)到目的后會很快忘掉所習(xí)得的語言。不過，近年來，隨著中國在世界舞臺上的綜合發(fā)展，如加入世貿(mào)組織后對外語人才的需求，以及出國留學(xué)、就業(yè)等的需要，學(xué)習(xí)外語的人多了起來。這些學(xué)習(xí)者背后的動機(jī)也不盡相同，但總的來說，那些出于興趣或與操目的語者進(jìn)行交際的目的而學(xué)習(xí)外語的人，無論是課堂內(nèi)外，都表現(xiàn)得更為積極，目標(biāo)更明確。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)降低了語言焦慮，使他們的學(xué)習(xí)態(tài)度更積極，目標(biāo)更明確，克服困難的能力更強(qiáng)。他們主動地接受各種途徑的語言輸入，因而取得了較好的學(xué)習(xí)效果。

2.興趣(Interest)

學(xué)習(xí)興趣是指學(xué)習(xí)者力求獲得某種知識時的情緒意向。興趣可分短時興趣和長時興趣兩種。短時興趣指在語言輸入過程中，大腦對于新的知識產(chǎn)生的暫時性興趣，但它在此過程中呈現(xiàn)出由強(qiáng)至弱或由弱至強(qiáng)的特征。短時興趣會使學(xué)習(xí)者投入語言學(xué)習(xí)的各項活動中，尤其在課堂授課短時活動中。長時興趣指語言學(xué)習(xí)者對新的語言知識興趣濃厚，不但在課堂各項活動中表現(xiàn)出足夠興趣，而且在課后的自我學(xué)習(xí)過程中積極主動進(jìn)行探索，不斷產(chǎn)生創(chuàng)造性思維，結(jié)果是更加促進(jìn)語言知識的鞏固深化。

大量研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與其學(xué)業(yè)成績之間呈顯著的正相關(guān)，即濃厚的學(xué)習(xí)興趣，會使學(xué)習(xí)者取得良好的學(xué)習(xí)成績，即使智力一般的人也是如此；但事實(shí)上，多數(shù)人學(xué)習(xí)第二語言的興趣比較低。

3.焦慮(Anxiety)

語言焦慮是指在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的一種不安、煩躁和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)，與不安、失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺有關(guān)，這可能是最妨礙語言習(xí)得的因素。引起語言焦慮的原因可歸納為：學(xué)習(xí)者的個性特征、對學(xué)習(xí)活動形式或教學(xué)方法的不適應(yīng)、恐怕考試失敗的體驗(yàn)等等。Gardner的研究表明，語言焦慮與語言習(xí)得成反比：焦慮越少，習(xí)得越多；焦慮越多，習(xí)得越少。后來的語言學(xué)家和心理學(xué)家又將焦慮分成促進(jìn)性焦慮和妨礙性焦慮，前者激發(fā)習(xí)得者克服困難，挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，而后者則使習(xí)得者知難而退，逃避學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，在教學(xué)活動中，教師一方面要為學(xué)生創(chuàng)造輕松愉快的“輸入”環(huán)境，減少他們的焦慮，另一方面也不能讓他們放任自流，無目標(biāo)與壓力。教師要盡量促使壓力轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的“正焦慮”，即學(xué)習(xí)動力。

4.個性(Personality)

教育心理學(xué)將學(xué)習(xí)者的性格分為“外向型”和“ 內(nèi)向型”兩種性格。兩種不同的性格對外語學(xué)習(xí)也產(chǎn)生影響。一般認(rèn)為外向型性格有利于第二語言習(xí)得，內(nèi)向型性格不利于二語習(xí)得。但研究證明并非如此，事實(shí)上不同性格的學(xué)習(xí)者在處理不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時運(yùn)用了不同的學(xué)習(xí)策略。外向型性格的學(xué)習(xí)者比較善談和善于反應(yīng)，有利于獲得更多的輸入和實(shí)踐機(jī)會。但他們往往不十分注意語言的形式，所以有可能語言知識零亂，沒有系統(tǒng)，缺乏理解的深度；而內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者可能更善于利用其沉靜的性格對有限的輸入進(jìn)行更深入的形式分析，并使用推理等戰(zhàn)略，有分析地接近問題，解決問題。但是內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者在課堂的各項活動中的參與

意識較弱，情感焦慮過重，語言實(shí)踐的機(jī)會少。

二、第二語言習(xí)得和情感因素

綜上所述，我們不難看出，在學(xué)習(xí)者習(xí)得外語的過程中，情感因素對二語習(xí)得有重要影響，它們在不同程度上直接或間接地影響著學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的效果。為此，第二語言教學(xué)中教師應(yīng)采取如下教學(xué)策略。

1.創(chuàng)設(shè)輕松愉快的語言環(huán)境，減少學(xué)習(xí)者的語言焦慮

教學(xué)環(huán)境對教學(xué)效果有直接的影響。在輕松愉快的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不會感到拘束，能夠在一種活潑的學(xué)習(xí)氛圍中形成不斷探索知識的愿望。而在這種愿望的驅(qū)使下，學(xué)習(xí)者更容易接受所學(xué)知識，更敢于表現(xiàn)自己的各種語言技能。而在緊張狀態(tài)下，焦慮、抑制等情感因素中不利于語言學(xué)習(xí)的成分增加，心理屏障增強(qiáng)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的心理抑制，抑制反過來又對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，因此在教學(xué)中教師要努力創(chuàng)造一種輕松愉快的教學(xué)環(huán)境。

(1)正確對待學(xué)生的錯誤，對學(xué)生在語言習(xí)得過程中所犯錯誤進(jìn)行正確的分析。讓學(xué)生明白犯錯誤是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的必經(jīng)之路，對一些不影響學(xué)生正常交流的錯誤，采取寬容態(tài)度，減輕學(xué)生運(yùn)用目的語時怕犯錯誤的心理壓力，使他們的情感過濾層降至最低限度。

(2)創(chuàng)造和諧的師生關(guān)系。融洽的師生關(guān)系可為教學(xué)提供良好的氣氛和和諧的人際關(guān)系，針對不同性格的學(xué)生因材施教，可消除學(xué)生的心理戒備和緊張情緒，提高學(xué)習(xí)者的自信心。

(3)采用課堂合作學(xué)習(xí)的方法。與傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法相比，采用課堂合作學(xué)習(xí)的方法，學(xué)習(xí)者的焦慮可以大大降低。同時小組交流還使得學(xué)習(xí)者有機(jī)會和小組成員互相交流看法，獲得及時反饋并進(jìn)行必要的更正，能夠有效地降低焦慮感。

2.激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動外語學(xué)習(xí)積極性

透視國內(nèi)外語教學(xué)，學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)外語積極性的主要原因有以下幾點(diǎn)。

(1)外語與所從事的工作無關(guān)，學(xué)生因此在跨出校園后丟棄了已習(xí)得的語言。

(2)感到外語太難，認(rèn)為自己缺乏學(xué)習(xí)外語的天賦，從而失去信心。

(3)對目標(biāo)語的人群及文化持否定態(tài)度，不屑于學(xué)習(xí)他們的語言。

(4)教師的教學(xué)方法低效而單調(diào)，客觀環(huán)境造成外語學(xué)習(xí)積極性不高。

然而，調(diào)動學(xué)生的積極性是每一位老師的責(zé)任，老師們應(yīng)了解學(xué)習(xí)者的個性、態(tài)度、興趣、情感及學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生能學(xué)好一門語言的信心。分析學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，無論是哪一種動機(jī)，整合型動機(jī)或工具型動機(jī)都值得充分肯定與鼓勵。

教學(xué)策略的合理使用也有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教學(xué)中多采取激勵策略有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。激勵策略是針對第二語言學(xué)習(xí)中的情感策略而采取的相應(yīng)教學(xué)策略，因而教師在教學(xué)中應(yīng)善于利用學(xué)生本身固有的動機(jī)，如好奇心，對成功、自尊的愿望，使其成為推動學(xué)習(xí)的一種力量；另外在第二語言的習(xí)得中，教師在教學(xué)中的肯定性評價也能真正地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，同時也保護(hù)了他們的自信心。

總之，情感因素對第二語言習(xí)得有很大的影響。在教學(xué)中，教師應(yīng)正確看待情感因素，并充分認(rèn)識到情感因素對教學(xué)的影響，采用相應(yīng)的教學(xué)策略，調(diào)動學(xué)生的情感因素和參與的積極性，促進(jìn)第二語言的習(xí)得，取得更好的教學(xué)效果。

(責(zé)任編輯 白文軍)