當(dāng)談到基礎(chǔ)教育理論時，不少人會給它冠以“務(wù)虛”之名，理由很簡單，因為它“形而上”，《周易》云：“形而上者為之道，形而下者為之器”。其實，無論是在中國古代還是在西方，我們所謂的教育家本質(zhì)上都是哲學(xué)家，其哲學(xué)思想與教育思想是融為一體的，這為基礎(chǔ)教育理論的“務(wù)虛”打下了一個堅實的歷史根基。但當(dāng)科學(xué)研究成為學(xué)術(shù)的規(guī)范，基礎(chǔ)教育理論一詞投入了研究者的視野，理論成為教育之后綴，不斷的質(zhì)疑與詰難接踵而來，奧康納說：“理論一詞在教育方面的使用一般是一個尊稱”，當(dāng)翻開基礎(chǔ)教育理論之類的書籍與文章，不斷的懷疑與批判會不絕于耳，以至于不少教育研究者致力于呼喚創(chuàng)建基礎(chǔ)教育理論的科學(xué)殿堂。其實所謂的基礎(chǔ)教育理論“務(wù)虛”，就是教育學(xué)研究的哲學(xué)傾向與對實踐的無力，但這是不可避免的，人文社會科學(xué)最終的落腳點就是哲學(xué)，理論也并非非要指導(dǎo)實踐。

理論是人們在實踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物本質(zhì)及其規(guī)律的知識體系，是系統(tǒng)化的理性認(rèn)識?；A(chǔ)教育理論便是人們對各種教育問題進(jìn)行理解、認(rèn)識、判斷之后的自我認(rèn)識成果，是人們對教育經(jīng)驗提煉的結(jié)果，它本身是一種實踐性的理論，但任何理論并非直面實踐，基礎(chǔ)教育理論尤其如此，這也是基礎(chǔ)教育本身生活化、復(fù)雜化的體現(xiàn)，務(wù)虛也就由此而生。這是因為，基礎(chǔ)教育理論并不能直接對教育實踐工作者的教育實踐活動進(jìn)行規(guī)范，它只能給教育實踐工作者提供理論的依據(jù)和啟發(fā)，并不能對具體的教育實踐開出對應(yīng)性的“處方”。

一、就對象與目的而言，基礎(chǔ)教育理論是“虛”的

現(xiàn)代的教育學(xué)概念都將其定義為是“研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律之學(xué)科”或表達(dá)為“研究教育問題的學(xué)問”，這樣的定義我們并沒有揭示教育的本質(zhì)，廣義而言，教育是要教授學(xué)生知識、能力，促進(jìn)其身心發(fā)展?；A(chǔ)教育理論就是要研究教授學(xué)生知識與身心發(fā)展的一門理論體系，但知識是變化與復(fù)雜的，知識的存在與產(chǎn)生更是不可琢磨的，是無規(guī)可尋的，不同體系的知識、不同的認(rèn)知階段，其傳授是復(fù)雜而多樣的，這樣我們的理論就是在不斷地變化中尋求最適合知識探索與學(xué)生接受的規(guī)律，而這本身就是在不斷地認(rèn)知與改變的過程，這樣的過程必然會使得研究人員角度多樣化與個性化。

基礎(chǔ)教育理論的實踐落腳點在于教育的對象——人，人作為社會性的生物，其精神、情感以及靈魂是人之為人之本質(zhì)，人的生存方式不是像植物、動物一樣的簡單，人總在追求意義，追求本真的理解，人對于自身的發(fā)展總是在不斷的否定中成長，價值與人生常常成為人沉思的內(nèi)容，這是人自身的復(fù)雜性。就社會與教育而言，根據(jù)社會與時代的要求也要為我們所培養(yǎng)的人提出形而上的規(guī)格，提前的預(yù)設(shè)使得不同教育研究者對于教育設(shè)計的不同，這樣的理論必然不會是統(tǒng)一與一致的，而且對于要培養(yǎng)人才的設(shè)定一定是想象、理解出來的，在理論的打造過程中，想象與預(yù)設(shè)必然成為理論研究之根本。

二、就其現(xiàn)實作用而言，基礎(chǔ)教育理論應(yīng)該虛

基礎(chǔ)教育理論是一個知識體系，它要帶給人的是一種未來教育的設(shè)想，教育者的理論功底越深，對于實踐的理解就會越強大，其實踐的目的性就會增強。這種教育預(yù)期設(shè)想是一種規(guī)劃的過程，這種過程是以轉(zhuǎn)化為目的的，它源于人的實踐，但又需要在想象與預(yù)設(shè)下超越經(jīng)驗與目前的實踐結(jié)果，這個過程是復(fù)雜而有意義的。

理論能夠建設(shè)實踐者的思考深度與廣度，改善他們的教育思維，于漪老師說過，不愛學(xué)習(xí)教育理論的教師不會成為優(yōu)秀的教師，缺乏教育理論思維的課堂會死氣沉沉。在教育實踐工作中，不少卓有成效的教育實踐家都是善于學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)化理論、總結(jié)提升理論的，魏書生、李鎮(zhèn)西、竇桂梅等一大批特級教師都是從理論的學(xué)習(xí)與熏陶中成長的。再從教育實踐方面分析，任何教育實踐本質(zhì)上都是一種整體性的實踐活動，這種整體性的實踐活動的開展包括著教育觀念、理論、方法和技術(shù)等一系列要素，因此，層次化、部分化的教育理論要對教育實踐產(chǎn)生作用，就必須對基礎(chǔ)教育理論進(jìn)行必要的整合，還需要教育實踐工作者對基礎(chǔ)教育理論的應(yīng)用條件有所理解。所以，籠統(tǒng)地強調(diào)基礎(chǔ)教育理論與實踐的結(jié)合是不夠科學(xué)和準(zhǔn)確的。

三、就理論的劃分而言，基礎(chǔ)教育理論并不虛

基礎(chǔ)教育理論的虛是從理解上對于實踐者而言的，但這是基礎(chǔ)教育理論的特性所決定的，人們的認(rèn)識如果總是一元化的理解，那么世界的豐富多彩從何而來?一般地說，教育理論當(dāng)中既有普遍性的理論形式也有一些知識、技能和價值取向。教育理論的構(gòu)成部分不同使得基礎(chǔ)教育理論所依據(jù)的理論背景也不完全相同。從這個意義上講每一種有關(guān)教育某一層面的理論都具有不同的功能，這些不同的成分及不同的層面在具體的理論聯(lián)系實際中會有不同的特點和形式。正因為教育理論構(gòu)成的成分不同所涉及的層面不同，所以無論基礎(chǔ)教育理論工作者怎樣從整體上關(guān)注具體的教育實踐，事實上，不同層面的基礎(chǔ)教育理論在一定程度上只能反映教育實踐的某一方面，而無法反映教育實踐的全部。

由于教育實踐的復(fù)雜性以及基礎(chǔ)教育理論研究者本身生活的局限性，基礎(chǔ)教育理論只能反映教育實踐的局部?；A(chǔ)教育理論本身的這一特征使得基礎(chǔ)教育理論價值的實現(xiàn)具有一定的局限性。基礎(chǔ)教育理論自身存在著一個層次化的結(jié)構(gòu)。雖然不同層次的基礎(chǔ)教育理論都對教育生活有著一定的作用，但由于各層次的基礎(chǔ)教育理論研究主體各自的視角的局限，其作用也只限于各自的層面，而教育實踐在本質(zhì)上是整體性的活動，是包括著教育觀念、理論、方法等一系列重要因素的過程。

再者，基礎(chǔ)教育理論也是豐富多彩的，大眾認(rèn)識中的基礎(chǔ)教育理論是面向?qū)嵺`與應(yīng)用的教育技術(shù)，而非科學(xué)意義上的理論，根據(jù)劉慶昌老師的思考與研究，教育理論分為理論研究與應(yīng)用研究，理論研究是為“學(xué)”的基本保證，分為教育哲學(xué)研究和教育科學(xué)研究，教育哲學(xué)研究為教育科學(xué)提供了可供選擇的自圓其說的理論和教育理念，而又要把教育科學(xué)研究的結(jié)論轉(zhuǎn)化成為教育理念的形式。教育學(xué)的理論研究就是要提供給人們“形而上”的思想觀點與理念，這是教育研究賴以生存之根基，沒有理論的指導(dǎo)，教育應(yīng)用的探索總是暗無天日的。而應(yīng)用研究中的教育工學(xué)層次與教育技藝學(xué)層次則面對實踐，是客觀與可見的。

四、從基礎(chǔ)教育理論功能的角度看，基礎(chǔ)教育理論并不虛

基礎(chǔ)教育理論只能為教育實踐者提供有關(guān)教育問題的抽象價值，而不能直接進(jìn)入教育實踐領(lǐng)域，給具體的教育實踐活動提供操作性建議。由于基礎(chǔ)教育理論本身的抽象性，使得基礎(chǔ)教育理論的普遍理解性受到一定的限制，這就必然要求某一種基礎(chǔ)教育理論的應(yīng)用，必須結(jié)合具體的教育實踐環(huán)境，并根據(jù)具體的教育環(huán)境創(chuàng)造性地發(fā)揮基礎(chǔ)教育理論的作用。同時，在基礎(chǔ)教育理論發(fā)展的過程中所引入的大量其他學(xué)科的知識與概念，也在一定程度上制約了教育實踐工作者對基礎(chǔ)教育理論的理解。對基礎(chǔ)教育理論的應(yīng)用，必須要求教育實踐者不但要具有基礎(chǔ)教育理論知識，而且還必須具有與教育有關(guān)的其他學(xué)科的知識，所以基礎(chǔ)教育理論影響教育實踐的過程，并不是像我們傳統(tǒng)觀念所認(rèn)為的那樣簡單，實質(zhì)上是一個對基礎(chǔ)教育理論進(jìn)行整合，對具體的教育實踐活動進(jìn)行創(chuàng)造性地重新組織的過程，更是教育實踐工作者對基礎(chǔ)教育理論進(jìn)行再創(chuàng)造的過程。

基礎(chǔ)教育理論具有獨特的話語范式，并不是教育實踐的直接表征。思想寓于語言之中，基礎(chǔ)教育理論同樣寓于特定的理論話語之中，理論語言往往圍繞著理論本身而改變。基礎(chǔ)教育理論作為一個專門的研究領(lǐng)域，有其自身的規(guī)律和特點?；A(chǔ)教育理論主體由于各種因素，特別是對教育生活的不同理解與認(rèn)識，使得他們在不同的語境上論述教育，從而形成了不同的“流派”，使得基礎(chǔ)教育理論者的話語方式與實踐者的話語方式存在很大的差別，這正如庫恩所說的“科學(xué)家共同體”因不同的心理因素和話語方式形成不同的范式，這也正是教育生活中理論繁榮，而實踐依然按照慣常的做法進(jìn)行的原因所在。

現(xiàn)代教育是一個由多個領(lǐng)域所構(gòu)成的復(fù)雜的體系，不同領(lǐng)域和層次的基礎(chǔ)教育理論都有其獨特的概念、術(shù)語及話語方式，加之基礎(chǔ)教育理論研究在發(fā)展的過程中必然引入了其他相關(guān)學(xué)科的概念和詞語，使得基礎(chǔ)教育理論的普遍理解性受到一定的限制。因此，基礎(chǔ)教育理論在沒有被教育實踐者理解、吸收、同化之前，只能為教育實踐者提供想象，只具有抽象的啟發(fā)價值。

總之，基礎(chǔ)教育理論是虛的但又是實的，認(rèn)識它需要我們?nèi)婵陀^地理解，作為理論的研究，天地是不可分離的，缺一不可，無天的地是不安全的，無地的天也是虛無縹緲的。

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