摘要：高師院校教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀是教育類課程比例偏低、實(shí)踐課程明顯不足以及崗前培訓(xùn)欠缺。作者認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)，堅(jiān)持整體性和系統(tǒng)性、開放與合作、科學(xué)性和動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀念，注重課堂實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容如案例教學(xué)、組織化觀摩教學(xué)、微格教學(xué)、專項(xiàng)技能訓(xùn)練、試講等環(huán)節(jié)的培訓(xùn)，為學(xué)生順利完成教育實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)習(xí)；崗前培訓(xùn)；實(shí)踐教學(xué)

教育實(shí)習(xí)是高等師范院校教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)工作初步鍛煉的重要方式，是一門多學(xué)科、綜合性與實(shí)踐性較強(qiáng)的必修課程。對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)合理的教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)，可以有效地保證教育實(shí)習(xí)的順利完成。

一、 當(dāng)前教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)及相關(guān)狀況

（1）教育類課程比例偏低，教育實(shí)習(xí)時(shí)間短。審視我國(guó)傳統(tǒng)的教師教育課程可以發(fā)現(xiàn)，各個(gè)學(xué)校教師教育課程的框架基本相同，分為公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分，且比例相似：公共基礎(chǔ)課程占15%左右，學(xué)科專業(yè)課占70%左右，教育專業(yè)課程（一般為教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法）占6%～10%，教育實(shí)習(xí)一般為6～8周。有學(xué)者曾對(duì)北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等9所高師院校的教師教育類專業(yè)的課程做過綜合統(tǒng)計(jì)，其中教育專業(yè)課的學(xué)分最低，只占課程總學(xué)分的4%，最高也只有6.4%。從以上資料可以看出，在我國(guó)高師院校，教育類課程所占的比例還是偏低的，教育實(shí)習(xí)時(shí)間也明顯較短。

（2）教育實(shí)習(xí)流于形式，實(shí)踐課程明顯不足。我國(guó)高師院校長(zhǎng)期忽視師范生必要的技能、能力的提高。認(rèn)為師范生只要在教室里坐上幾年，學(xué)完有關(guān)課程，并經(jīng)過幾周的實(shí)習(xí)，就能成為一個(gè)專業(yè)化的教師。實(shí)習(xí)時(shí)間很短，且形式單一，實(shí)習(xí)任務(wù)僅限于講授特定的內(nèi)容和充當(dāng)班主任等規(guī)定性活動(dòng)，基本上是走過場(chǎng)的“四步曲”：即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動(dòng)、實(shí)習(xí)總結(jié)。實(shí)習(xí)學(xué)生在課堂上實(shí)際教學(xué)的時(shí)間很短，而且目標(biāo)單一，流于形式，難以達(dá)到實(shí)習(xí)的真正目的。

（3）教育實(shí)習(xí)基地缺乏，崗前培訓(xùn)不夠扎實(shí)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)教師獲得課程知識(shí)和技能的途徑7.6%得益于專家講座，11.8%來自到高等院校進(jìn)修，19.7%是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，60.9%則靠在實(shí)踐中的學(xué)習(xí)和體會(huì)。而我國(guó)師范生的教育實(shí)習(xí)基地相對(duì)缺乏，與中小學(xué)沒有建立一種“共生的關(guān)系”，難以保證師范生在真實(shí)的環(huán)境中去體驗(yàn)教育教學(xué)的真諦，積累教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，形成教育教學(xué)技能。

在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)時(shí)，大學(xué)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)生都很少深入基層中學(xué)第一線，只是在大學(xué)的課堂里象征性地模擬幾堂課了事，實(shí)習(xí)基地的缺乏直接導(dǎo)致了崗前培訓(xùn)難以深入扎實(shí)地進(jìn)行。以上做法帶來一系列后遺癥：如師范生工作適應(yīng)性差，教學(xué)方法陳舊，會(huì)教書但不會(huì)育人，教學(xué)技能缺乏，課堂監(jiān)控能力差。

二、 教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)需持有的幾個(gè)觀念

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，要使教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)更為有效，有必要對(duì)其進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和理解，應(yīng)持有以下幾個(gè)觀念：

（1）整體性和系統(tǒng)性觀念。教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)不是零散的、孤立的、靜態(tài)的，而是高師教育系統(tǒng)中與學(xué)生教學(xué)能力成長(zhǎng)全程相聯(lián)系的有機(jī)組成。這其中包括從技術(shù)訓(xùn)練到自主專業(yè)發(fā)展——教師專業(yè)成長(zhǎng)的教育實(shí)習(xí)理念，從職業(yè)關(guān)注到對(duì)教師個(gè)性的關(guān)注——人文關(guān)懷的教育實(shí)習(xí)理念。注重師范生在教學(xué)實(shí)際情境中的實(shí)踐活動(dòng)，注重教育理論知識(shí)與實(shí)踐的整體聯(lián)系，使理論知識(shí)在實(shí)踐中得以系統(tǒng)深化和鞏固，達(dá)到培養(yǎng)具有實(shí)踐智慧的反思者的目的。

（2）開放與合作的觀念。學(xué)生教育教學(xué)技能訓(xùn)練體系不是封閉的，而是多元的、開放式的。從以學(xué)院為基地的課程學(xué)習(xí)到以中小學(xué)為基地的技能訓(xùn)練，教育實(shí)習(xí)要走出大學(xué)象牙塔，樹立開放與合作的教育實(shí)習(xí)理念，主動(dòng)與中小學(xué)開展充分的合作，為學(xué)生創(chuàng)立真實(shí)的學(xué)校教育情景，使他們“在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思，在較廣闊的教育目標(biāo)的背景中履行教師的角色”。

（3）科學(xué)性和動(dòng)態(tài)發(fā)展觀念。由諸要素構(gòu)成的培訓(xùn)系統(tǒng)是有規(guī)律的，它既有理論的支撐，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，培訓(xùn)內(nèi)容的確定和闡述應(yīng)是科學(xué)的，訓(xùn)練步驟和方法應(yīng)是切實(shí)可行的。教師教育技能的內(nèi)涵隨時(shí)代發(fā)展而變化，其訓(xùn)練不是一次終結(jié)式的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的；培訓(xùn)的著眼點(diǎn)不應(yīng)是結(jié)果的評(píng)估，給學(xué)生一個(gè)教育實(shí)習(xí)成績(jī)了事，而是培養(yǎng)未來高素質(zhì)教師的過程，它的效用應(yīng)當(dāng)是延時(shí)性的和具有反饋調(diào)節(jié)功能的。

三、 教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)內(nèi)容構(gòu)建

教育實(shí)習(xí)可以說是“演習(xí)式”地把學(xué)生由學(xué)校這個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境里一下子推到了較為開放的真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中，學(xué)生難免會(huì)出現(xiàn)一些適應(yīng)上的障礙。所以，要注意引導(dǎo)學(xué)生協(xié)調(diào)人際心理，比如：與指導(dǎo)教師的心理協(xié)調(diào)，實(shí)習(xí)生之間、與中小學(xué)生之間、實(shí)習(xí)生本人的自我心理調(diào)控。要克服實(shí)習(xí)生在準(zhǔn)備階段出現(xiàn)的恐懼、焦慮、輕視，實(shí)習(xí)階段過分緊張、過分松弛，總結(jié)鑒定階段出現(xiàn)的自傲、自卑、患得患失等心理現(xiàn)象。另外，要特別注重實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的培訓(xùn)，實(shí)踐教學(xué)包括課內(nèi)實(shí)踐與課外實(shí)踐教學(xué)。主要通過以下方面進(jìn)行教育實(shí)習(xí)課內(nèi)實(shí)踐內(nèi)容方面的培訓(xùn)：

（1）案例教學(xué)。案例教學(xué)是選取真實(shí)典型的教育特定案例，組織學(xué)生積極參與對(duì)所選用或設(shè)計(jì)的案例直接討論、分析和評(píng)價(jià)，將理論運(yùn)用于實(shí)際的一種啟發(fā)式教學(xué)法。主要采用“精選案例”“組織課堂討論”和“總結(jié)評(píng)價(jià)”等教學(xué)步驟，讓學(xué)生進(jìn)入具體的教學(xué)情景，在實(shí)踐中內(nèi)化所學(xué)的理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育教學(xué)事件分析與決策的能力和對(duì)教育實(shí)踐的反思能力。

（2）組織化觀摩教學(xué)。組織化觀摩教學(xué)是最直觀、最真切的直接學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式可以增加理性思考的成分，可以使知識(shí)更易于遷移和靈活變通。它既可以使準(zhǔn)教師有所借鑒和啟發(fā)，學(xué)到看得見、摸得著的具體知識(shí)，又可以使教師反省或吸取某些教訓(xùn)。指導(dǎo)教師應(yīng)為學(xué)生提供優(yōu)秀的“活的教科書”式的教學(xué)課堂示范，指導(dǎo)學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)、思考與實(shí)踐、進(jìn)行評(píng)析，不斷提升學(xué)生的教學(xué)技能與水平。

（3）微格教學(xué)。微格教學(xué)是我國(guó)自20世紀(jì)80年代初從美國(guó)引進(jìn)的與教育類課程相配套的實(shí)踐性教學(xué)，該模式依據(jù)反饋和教學(xué)評(píng)價(jià)理論，借助現(xiàn)代化教學(xué)手段的錄像系統(tǒng)，記錄學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的教育行為過程的全部細(xì)節(jié)，在重放錄像的過程中師生共同分析探討與評(píng)價(jià)。微格教學(xué)實(shí)驗(yàn)在教育類課程教學(xué)過程中的開展，能及時(shí)有效地反饋學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，便于有針對(duì)性地開展教學(xué)技能訓(xùn)練。

（4）專項(xiàng)技能訓(xùn)練。師范生的教師職業(yè)技能包括教學(xué)技能、班主任工作技能、普通話與教師口語技能、現(xiàn)代教育技術(shù)的操作技能（現(xiàn)代化多媒體和網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)）、鋼筆字與粉筆字的書寫技能、漢字規(guī)范化訓(xùn)練、教育信息獲取技能等，其中，在教學(xué)技能中應(yīng)系統(tǒng)培訓(xùn)學(xué)生的導(dǎo)入技能、語言技能、提問技能、板書技能、演示技能、課堂組織技能、反饋與強(qiáng)化技能、偶發(fā)事件應(yīng)變技能、教態(tài)變化技能、結(jié)束技能等。

（5）試講。指導(dǎo)教師的幫助對(duì)學(xué)生試講的成功具有重要的作用。在試講指導(dǎo)中，指導(dǎo)教師不僅應(yīng)知曉教學(xué)各環(huán)節(jié)的基本要求，還應(yīng)身體力行地試做，精心準(zhǔn)備，通過教案編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)、教態(tài)規(guī)范等為實(shí)習(xí)生樹立典范。指導(dǎo)教師要重視理論知識(shí)在試講指導(dǎo)中的重組，也要結(jié)合自己的工作實(shí)際及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，幫助學(xué)生去消化和吸收這些新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

總之，教育實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)在整個(gè)教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中起著非常重要的作用。崗前需要培訓(xùn)的內(nèi)容非常繁多，但限于培訓(xùn)時(shí)間，在培訓(xùn)前可以根據(jù)以上選擇重要的內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，以培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力和綜合實(shí)踐能力，為下一步進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)打好基礎(chǔ)。

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（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院）