教學過程不應該也不可能拘泥于課前編寫的教案，生成性的語文課堂教學應得到廣大教育者的關注。自從《小學語文新課程標準》頒布以來，很多教師將關注的目光投向了課堂的現(xiàn)場生成，開始追求生成狀態(tài)下的課堂教學藝術。但是，我們在大量的課堂中也發(fā)現(xiàn)，很多教師迷信“重視生成必然精彩”的觀點，在生成這件華美“外衣”的遮罩下，進入了新的誤區(qū)，生成不僅無法精彩，而且造成了課堂教學的無效和負效。

一、暢所欲言，但偏離了文本的基礎性理解

一位教師教學《白鷺》。

師:請同學們自由輕聲讀課文，劃出不理解的地方，等候交流。

(學生各自讀書。)

師:現(xiàn)在請大家交流讀書中遇到的問題。

生:白鷺為什么要站在清水田里釣魚呢?

師:(一愣)你這個問題有價值，誰來說說原因。

生:我猜想它這樣釣魚輕松，不要像翠鳥那樣很累地在水面上飛來飛去。

你:你的想象真豐富。

生:我聽爺爺說過，田里上水時，會有許多魚沖進來。魚多，所以白鷺就到田里釣魚了。

師:你還會用事實舉證，了不起。

生:白鷺在水田邊釣魚，可以一邊釣一邊欣賞自己在水里美麗的身影，一舉兩得。

師:大家想的都很有道理，(對開始提問的同學)現(xiàn)在你明白了嗎?

生:明白了。老師，我還有問題:白鷺為什么要站在樹的絕頂了望呢?

(學生興趣盎然，進入了這一問題的猜想，課堂顯得特別活躍。兩個問題討論完，用去23分鐘。)

《白鷺》是一篇文質(zhì)兼美的文章，它用詞經(jīng)典，描繪的意境如詩如畫，這是語言營造出的美酒，是郭沫若奉獻給讀者的文字盛宴。教師教學這一課，理應引導學生酣泳文字，感受與吸納豐富鮮活的語言表達、優(yōu)美如畫的意境呈現(xiàn)?？稍谶@一課的教學中，教師卻只讓學生對課文蜻蜓點水，然后就開始所謂的問題生成，在空洞的熱鬧中使學生失去了許多讀書的寶貴時間。學生在這暢所欲言中偏離了文本的基礎性理解。

上述的遺憾并不僅僅是一個特例。在實際教學中，教師如果不能引導學生潛心體會課文，甚至連文本都不知所蹤，就不可能有真正的生成。熱熱鬧鬧的生成場面，不過是游走于文本之外的對話而已。精彩的生成要深深地扎根文本。教師只有引領學生在文本中摸爬滾打，學生的認知才能得以發(fā)展，體驗才能得以豐富，生成的問題和感悟才能深刻。

二、看似創(chuàng)新，但偏離了文本的價值取向

《三顧茅廬》第二課時片段:

師:已經(jīng)學完了《三顧茅廬》這一課，我們來全面評價一下劉備和諸葛亮這兩個人物。

生:劉備非常尊重人才。

生:我用兩個成語來概括:劉備求賢若渴、禮賢下士。

師:這兩個詞用得好。

生:(吞吞吐吐)我覺得劉備對人不公平。

師:(眼睛一亮)你的見解真獨特。能說說你的理由嗎?

生:他要諸葛亮幫他的忙，就對他低聲下氣，而對自己的結拜兄弟張飛卻不是很好。

師:其他同學對他的觀點有什么評價?

生:我也覺得劉備這一點不太好，我平時就很討厭這種人。

生:我還覺得諸葛亮也不好，自以為有點才能就擺架子，幾次不見劉備。

師:你們真了不起，能從課文中讀出作者和老師都沒想到的獨特見解，還能一分為二地看人，值得肯定。是的，人無完人，即使偉人，也有他的缺點。

從表面看，本案例中教師利用課堂上學生與文本對話過程中產(chǎn)生的感悟，生成了新的教學流程，引導學生用批判的眼光審視文本，并獲得了與文本價值取向有一定距離的體驗，且借著“創(chuàng)新”的外包裝，體現(xiàn)出教師對學生“獨特感悟”的珍視。

可是，在珍視這樣的獨特感悟背后，存在著怎樣的問題呢?

任何一個文本，必有其植根的土壤。所以，閱讀教學中，為了使學生更深刻地理解文本，常有“了解時代背景”這一板塊。而本課中的教師，將文本從它植根的背景土壤中全盤抽出，只看到作為物質(zhì)存在的語言文字，而看不到產(chǎn)生這一物質(zhì)存在的歷史淵源，如此斷章取義引領學生讀書，學生怎么能獲得與文本一致的價值取向呢?

語文教師要讓課堂生成真正的創(chuàng)新成果，首先自己與文本的對話必須“無微不至”，對課程對教材有深度的把握。教師解讀文本時體驗、感悟的深度，直接影響著預設和生成的質(zhì)量。教師只有自己準確把握文本價值，才能在課堂上對不可預約的動態(tài)生成作出正確敏銳的價值判斷。同時，教師還要培養(yǎng)自己的教育機智、實踐智慧，靈活地處理和利用學生的現(xiàn)有生成狀態(tài)，讓其回歸正確軌道，這樣才能獲得真正的精彩。

三、隨波逐流，無法生成文本的精神核心

《半截蠟燭》第二課時:

師:同學們，今天這節(jié)課，我們具體研究圍繞半截蠟燭，伯諾德夫人一家是怎樣和德軍展開了驚心動魄的斗爭的。請大家默讀3—7小節(jié)，然后做填空:在?搖?搖?搖?搖?搖?搖時

候，(誰)?搖?搖?搖?搖?搖?搖，結果?搖?搖?搖?搖?搖?搖。

(學生默讀課文，然后合作交流，完成填空。)

師:請你再次細細讀課文，劃出描寫伯諾德夫人一家動作、神情、語言的句子，把你的感受寫下來。

(學生讀課文，寫感受。)

師:下面交流劃出的句子和感受。

生:我找到了描寫伯諾德夫人心理的句子是……我知道她心里很緊張、很著急。

師:你感悟得不錯。你能讀出她的焦急嗎?(學生讀書)

生:我劃出的描寫伯諾德夫人動作語言的句子是……我從中讀出了她的機智、聰明。

師:大家說他講得對不對?

生:(齊聲)對!(師要求有感情地朗讀相應句子。)

生:我找到了描寫大兒子杰克動作、語言的句子是……我寫的感受是:杰克，你真聰明，還很鎮(zhèn)定。

師:你的眼睛真善于發(fā)現(xiàn)。請你說說哪兒看出他的聰明，哪兒看出他的鎮(zhèn)定?

(學生閱讀有關句子，教師再次表揚學生會讀書。)

生:……

在本課例中，教師自身對文本價值的把握是正確的，也能始終讓教學處在生成的狀態(tài)中。教師設置了一個大環(huán)節(jié)“劃出描寫伯諾德夫人一家動作、神情、語言的句子，細細讀，把感受寫下來”作為教學背景，引導學生閱讀文本，感悟文本，然后進行閱讀反饋，其目的是引導學生體會斗爭的驚心動魄和伯諾德夫人一家的機智勇敢。問題是在交流過程中，教師始終隨波逐流，依賴學生的主體地位，體會到何處就讀到何處，錯過了許多引領點撥形成新的生成契機讓學生認知升華的機會，課堂教學始終呈現(xiàn)放任自流狀態(tài)。如此“隨緣”式的“生成”狀態(tài)下的課堂教學，學生攝取的信息都是一些零散的詞語，這些詞語如蜻蜓點水般立于文本表面，無法幫助學生真正觸及文本的精神核心。

精彩的課堂，需要學生精彩的表現(xiàn);而學生精彩的表現(xiàn)，絕離不開教師精彩的引導。筆者以為，只注重“生”的形式而不關注“成”的目標的教師們應該重新尋找自己在課堂教學中的位置，處理好教與學的關系，把握“導”的契機，發(fā)揮講的效益。

總之，要讓課堂生成真精彩，一是教師要潛心解讀文本，把工夫用在課外;二是要有動態(tài)生成的觀念和強烈的課程意識，既不要因為固守預設而失去生成的契機，又不要因為迷戀生成而自墮陷阱。再者，生成性課堂需要智慧，需要厚實的文學底蘊和豐富的教學經(jīng)驗。因此，我們應該強調(diào)自身在實踐基礎上多做充分而深刻的反思，在反思的基礎上積累經(jīng)驗，并最終形成教學智慧，在課堂教學中從容不迫、游刃有余地處理一些突發(fā)事件，并把這些突發(fā)事件生成為重要的教學資源，譜寫真正屬于生成狀態(tài)的、優(yōu)質(zhì)高效的、師生水乳交融的、和諧統(tǒng)一的課堂教學新樂章。