摘要: 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與外語(yǔ)教師教育與發(fā)展有密切的關(guān)系。教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的成果表明，外語(yǔ)教師教育應(yīng)改變外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)方式，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)，促進(jìn)外語(yǔ)教師解放性知識(shí)的形成。

關(guān)鍵詞: 教師知識(shí)結(jié)構(gòu) 外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí) 外語(yǔ)教師教育與發(fā)展

一、引言

自上世紀(jì)80年代以來(lái)，教師知識(shí)研究成為教師教育與發(fā)展研究的一個(gè)重要組成部分。教師知識(shí)研究主要有兩種視角，一是“自外而內(nèi)”的(outside-in)視角:教師需要什么知識(shí)、應(yīng)當(dāng)為教師提供什么知識(shí);二是“自?xún)?nèi)而外”的(inside-out)視角:教師實(shí)際擁有和使用什么知識(shí)。前一種視角的理論預(yù)設(shè)是:知識(shí)是由專(zhuān)家學(xué)者提供和傳授的，教師是知識(shí)的接收者和消費(fèi)者，教師知識(shí)被視為客觀(guān)的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀(guān)主義的認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀(guān)性、建構(gòu)性和實(shí)踐性(劉學(xué)惠，2005)。

二、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究概述

Schon(1983)深刻批判輕視實(shí)踐知識(shí)的傳統(tǒng)技術(shù)理性，認(rèn)為從業(yè)者在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中并不主要依靠外來(lái)理論知識(shí)，而是靠實(shí)踐者自己建構(gòu)的“行動(dòng)中的知識(shí)”來(lái)解決問(wèn)題。從這種實(shí)踐取向的建構(gòu)主義視角出發(fā)，研究者提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的概念，它來(lái)自實(shí)踐并直接用于實(shí)踐，是一種個(gè)人化的、與特定情境相聯(lián)系的、非命題形式的知識(shí)。

Shulman(1986)提出包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等的教師知識(shí)分類(lèi)模式。盡管該模式傾向于強(qiáng)調(diào)具普遍性的理論知識(shí)，但其中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即以學(xué)習(xí)者易于理解的方式所表述的學(xué)科知識(shí)，實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識(shí)，與理論知識(shí)共同構(gòu)成教師的知識(shí)基礎(chǔ)。研究者借鑒這一模式，提出外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。如Richards(1998)提出的ESL教師知識(shí)模式涵蓋以下六個(gè)維度:教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際能力、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)推理和環(huán)境知識(shí)。

Freeman(1996)鮮明地強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性知識(shí)，針對(duì)傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系下教師聲音被沉默、實(shí)踐知識(shí)被忽略的狀況，他指出，語(yǔ)言教師熟悉課堂故事但難有機(jī)會(huì)講述，而講故事的常是那些課堂教學(xué)的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因?yàn)樗麄儾皇煜ふn堂。Tsui(2003)重建了教師知識(shí)的概念框架，提出教師知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻/意象/信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識(shí)。吳宗杰(2005)采取社會(huì)批判和批判話(huà)語(yǔ)分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學(xué)知識(shí)不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動(dòng)中的話(huà)語(yǔ)意識(shí)，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解。

三、對(duì)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展的啟示

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究對(duì)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎(chǔ)上提出的“外語(yǔ)教師知識(shí)”的概念包含兩個(gè)重要維度:一是外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)知識(shí)的融通，特點(diǎn)是其非客觀(guān)性，它折射出教學(xué)觀(guān)和學(xué)科教學(xué)能力;二是解放性知識(shí)，其特點(diǎn)是精神的，涉及教師的觀(guān)念、態(tài)度、自省和發(fā)展意識(shí)、德行、境界、追求等，是外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力。

(一)改變外語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)方式

傳統(tǒng)的教師教育課程片面強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)基礎(chǔ)理論知識(shí)的重要性，以為它們能自然而然地轉(zhuǎn)化為外語(yǔ)教學(xué)能力，外語(yǔ)教師只要掌握了這些知識(shí)也就學(xué)會(huì)了如何教學(xué)，因此主要采取灌輸方式來(lái)呈現(xiàn)這些學(xué)科知識(shí)?；A(chǔ)理論知識(shí)的作用固然不可忽視，但傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)方式必須有所改變。Johnson(1996)區(qū)分了理性知識(shí)和感性知識(shí)及其各自在教師教學(xué)中的作用，提出要摒棄傳統(tǒng)的灌輸方式，而以能令教師產(chǎn)生個(gè)人實(shí)踐意義的方式呈現(xiàn)理論。Ellis(1997)也指出，語(yǔ)言教師教育中的SLA課程應(yīng)選擇對(duì)教學(xué)實(shí)踐有直接意義的內(nèi)容，并以通達(dá)易懂的話(huà)語(yǔ)講授。

(二)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)

外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)是嵌于情境中的、與環(huán)境相互作用的知識(shí)，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解，這類(lèi)情境性、建構(gòu)性知識(shí)對(duì)外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。Freeman和Johnson(1998)指出，語(yǔ)言教師教育課程應(yīng)減少語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的比重，突出教師學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)和教學(xué)環(huán)境知識(shí)，但是“這并非意味著否認(rèn)傳統(tǒng)意義上的理論，用實(shí)踐知識(shí)取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論視角，使理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值都得到認(rèn)可”。

(三)促進(jìn)外語(yǔ)教師解放性知識(shí)的形成

解放性知識(shí)是教師自我發(fā)展的根本動(dòng)力，外語(yǔ)教師教育的實(shí)踐只有尊重這樣的認(rèn)識(shí)，才能抓住促進(jìn)教師發(fā)展的根本導(dǎo)向。外語(yǔ)教師是富有生命活力的“人”，他們本能地追求自主，本能地具有責(zé)任意識(shí)，本能地追求美好甚至完美，本能地追求自我的解放。這種解放性知識(shí)的形成不是教育的結(jié)果，而要靠教師在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐漸養(yǎng)成。促進(jìn)解放性知識(shí)的養(yǎng)成是外語(yǔ)教師教育的根本任務(wù)，其關(guān)鍵在于改善教師發(fā)展環(huán)境、拓展教師發(fā)展空間、探索教師發(fā)展機(jī)制。

參考文獻(xiàn):

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