摘要: 原型理論突出其基本或核心意義，它以范疇為特征，成為一種理想的認知模式。通過連鎖和輻射方式不斷從核心意義衍生出新的隱喻義，掌握詞核心意義和隱喻意義有利于多義詞的教學。

關鍵詞: 原型理論 多義詞 英語教學

隨著認知語言學的發(fā)展，原型理論已成為語言教學很關注的焦點。早在20世紀60—70年，國外就開始了對這方面的研究，20世界90年代起國內(nèi)很多學者開始對此理論進一步探究。原型理論對概念和范疇的闡釋，為詞匯教學尤其是英語多義詞教學提供了理據(jù)性。筆者將基于原型理論探討英語多義詞的教學。

一、原型理論

原型范疇理論(prototype theory)常簡稱為原型理論或類典型理論，是認知語言學提出的重要觀點，其哲學根源基于Writtgenstein的“家族相似性”(family resemblance)研究。它是20世紀70年代中期美國心理學家Eleanor Rosh提出的一種新的概念建構模式，對語言各個層面的研究產(chǎn)生了深遠的影響。

1.范疇化

所謂范疇，是指事物在認知中的歸類?；痉懂牫蓡T是圍繞范疇及范疇化逐一進行的。Rosch通過對焦點色等的大量試驗研究后發(fā)現(xiàn)，范疇是憑借典型特征建立起來的概念，范疇成員有典型和邊緣之分，彼此間有程度差異，范疇成員之間存在相似性和共性特征。由此可見，原型理論體現(xiàn)了一種語義的向心力，其核心意義源于對范疇內(nèi)所有成員共同特征的抽象。越接近核心意義的詞即具有顯著的原型特征，則可視為典型成員，反之，則可稱之為非典型成員或邊緣成員。

2.理想化認知模式

既然范疇的原型既可以指一個范疇中的核心成員或該范疇中的一群核心成員，又可以是范疇原型的特征組合，還可以對應于范疇中核心的圖示表征(schematic representation)。這后面兩種形式都建立在對范疇原型的理想化理解的基礎之上，這就成了我們常說的理想化認知模式(idealized cogintive model)。Lakoff(1987)(引自梁曉波、李勇忠，2006)認為理想化模式是人們組織知識的結構途徑(structured means)，理想化的認知模式應該是建立在對所有概念化的對象設定了理想化的場景和條件得以實現(xiàn)的。

二、多義詞的衍生

在認知語言學看來，一詞多義現(xiàn)象是人類的認知現(xiàn)象，是人類認知對客觀世界進行范疇化和概念化的結果，把不同的事物納入同一個范疇，用同一個符號來標記或用一個詞來表示，就是一詞多義現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因。該范疇的不同子范疇(subcategory)就是該范疇所代表的詞的不同義項。多義詞的衍生方式有連鎖(catenation)和輻射(radiation)。

1.連鎖

“連鎖”指的是由于詞義的輾轉演變，從核心意義(A)派生出次要意義B，又從B派生出C義，再從C義派生出D義，等等，漸漸地使以后派生出的意義與核心意義之間的聯(lián)系已看不出來。例如，“press”核心意義為“壓”，再派生出如“壓制”→“印刷”→“印刷品”→“報刊”→“新聞界”等。在這個詞義變化的過程中可以看到第六個詞“新聞界”與基本詞義“壓”似乎沒有直接聯(lián)系了。詞語基本義的發(fā)展演變一般都比較復雜，連鎖型又包括了從原型分裂和演變而來的引申義。

2.輻射

“輻射”也就是派生，是指以詞的核心意義為基礎來引申詞義。派生意義就像輪輻(spokes)向四周擴展。每一種輻射的意義由核心意義發(fā)展而來，但又各自獨立存在，派生意義環(huán)繞著核心意義，派生意義之間通過與核心意義的聯(lián)系組成一個“義組”(sense group)。例如:head的核心意義是“人的頭”;派生出“動物的頭”、“物體上端”、“(樓梯等的)頂部”、“(河流的)源頭”等。

連鎖和輻射作為非典型詞義的兩種衍生方式還可以任意組合。由此可見，用原型理論來分析多義現(xiàn)象，能使我們更清楚地了解詞的多義化發(fā)展過程和各義項間的關系，更能促進多義詞的教學。

三、原型理論下的多義詞教學

1.創(chuàng)造語境

Traugott(1982)為語義的變化形式總結了三條認知規(guī)律:(1)對外部世界的描述用作了對外部感覺和評價的描述;(2)對外部和內(nèi)部世界的描述變?yōu)檎Z篇意義;(3)意義變化越來越取決于說話人的主觀思想和態(tài)度。這樣看來，詞匯語義的原型應該是那些較為具體或在整個語義軌跡上相對具體的語境內(nèi)容。從這點上來看，特定的語境往往能使核心詞派生出特定的義項，因此教師在進行多義詞教學時要逐步培養(yǎng)學生借助具體語境信息進行詞義派生的能力，創(chuàng)造特定的語境使學生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，這樣既能節(jié)約學生的記憶資源，又能提高詞匯記憶效果。

2.掌握核心意義

根據(jù)原型理論，詞的各義項間具有家族相似性，而人的記憶又是以最經(jīng)濟的方式進行的，同一范疇的詞常會放在一起記憶。因此，教師在講授一詞多義時，首先應著重講解詞匯核心意義，再從核心意義擴展到邊緣意義。這樣可以幫助學生理解個義項間的深層聯(lián)系，使詞義范疇在大腦中形成一個彼此相連的語義網(wǎng)絡，提高記憶效率。例如“face”有很多種含義，如“面孔;面部表情;(某事物的)表面;面對(某事物);對付、應付(某事物);面臨;在某事物上覆蓋一層另一種材料”等。在單詞“face”獲得多義現(xiàn)象的過程中，其基本詞義“面孔”處于中心位置，其它詞義都是圍繞“面孔”逐步產(chǎn)生的且與它有著必然聯(lián)系，最后形成了詞義的輻射范疇。馬雷(2005)通過試驗，發(fā)現(xiàn)給出多義詞的基本義比給出該詞的比喻義更能有效地幫助英語學習者猜測出它的另外一個比喻義。

3.聯(lián)想隱喻義

詞匯的隱喻義也是在語義原型的基礎上建立起來的，隱喻義往往比原型的語義更為抽象，如mouth隱喻成“河口”，foot隱喻成“山腳”，mind隱喻成“人的思想”等。很多多義詞的意義延伸都是通過隱喻來實現(xiàn)的。如果仔細研究每一個詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子(Hester，1967)。如up-down是表具體方位的一組概念，在此基礎上，人們將情緒、數(shù)量、社會地位等投射于這概念上，形成系列抽象概念如happy，more，high，status，rational，conscious。隱喻是語言中的一種普遍現(xiàn)象，是促成詞語多義性的重要因素。因此，教學中教師要有意識地培養(yǎng)學生的隱喻思維，尤其是對于中高級學習者，他們已掌握了一定的核心詞匯及其核心意義，更有利于聯(lián)想其隱喻義。此外熟悉英語國家的文化背景，結合認知語境也更能理解多義詞的隱喻義。

四、結語

原型理論可以使我們更深刻地理解詞的多義化過程，在語境中通過連鎖和輻射的認知方式，從核心意義聯(lián)想到隱喻意義，更能有效地進行詞匯學習和教學。

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