摘要: 隨著對聽力能力要求的不斷提高，聽力策略的研究也越來越受到重視。本文以獨(dú)立學(xué)院三個(gè)班的大二學(xué)生為實(shí)驗(yàn)調(diào)查對象，通過調(diào)查問卷和聽力測試相結(jié)合的方式，了解獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在聽力過程中使用聽力策略的情況，以及聽力策略與他們聽力成績的相關(guān)性程度。

關(guān)鍵詞: 聽力理解聽力策略獨(dú)立學(xué)院實(shí)證調(diào)查

一、前言

隨著社會(huì)發(fā)展對外語需求的不斷加大，英語學(xué)習(xí)的重要性正越來越受到社會(huì)的重視。與此同時(shí)，人們也在不斷地探尋更加合理、有效的外語教學(xué)理論。外語教學(xué)研究從原先的以教師為中心逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心。越來越多的教師和研究者逐漸將注意力集中在對學(xué)生外語學(xué)習(xí)過程中的心理機(jī)制——學(xué)習(xí)策略的了解。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者策略的重要組成部分，是學(xué)習(xí)者為促進(jìn)語言學(xué)習(xí)而采取的具有目的的認(rèn)知或情感行動(dòng)。在過去的近30年，外語學(xué)習(xí)策略的研究不斷向縱深發(fā)展。從善學(xué)者的策略研究轉(zhuǎn)向善學(xué)者與不善學(xué)者的策略對比研究、策略與成績的關(guān)系研究，繼而發(fā)展為策略培訓(xùn)成效的研究(文秋芳，2004:1)。

聽力技能作為英語交流過程成功與否的重要前提，在英語學(xué)習(xí)及英語教學(xué)中的地位也在不斷提升。根據(jù)2004全國大學(xué)英語等級考試的要求，聽力比例在CET-4和CET-6中都由原來的20%提高到了35%。從這個(gè)變化中也可以看出國家外語教學(xué)管理高層對聽力教學(xué)的重視程度也在上升，這也符合了我國國家發(fā)展對綜合性英語實(shí)踐能力的需求。在這種聽力重視程度不斷提高、外語學(xué)習(xí)策略不斷發(fā)展的背景下，許多教師和研究者將學(xué)習(xí)策略的理論應(yīng)用到了聽力策略中，期望能找到促進(jìn)聽力教學(xué)和學(xué)習(xí)的更好方法。

二、理論背景

盡管對學(xué)習(xí)策略的研究在國內(nèi)外都已有很長的時(shí)間，但學(xué)者們在對學(xué)習(xí)策略的定義上還是有很多不同的見解。同時(shí)，在對學(xué)習(xí)策略的分類上，也存在著不同的觀點(diǎn)。下面先評述在國內(nèi)外比較流行的四種歸類。

1.O’Malley Chamot的語言策略分類

O’Malley和Chamot(1990)根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)理論，將策略分為三大類:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略。元認(rèn)知策略用于評價(jià)、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用，包括計(jì)劃、監(jiān)控、評估等一系列活動(dòng)。認(rèn)知策略主要用于學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)，與具體的語言任務(wù)有關(guān)，是學(xué)習(xí)者賴以獲得知識(shí)和概念的策略(王宇，2002)。社會(huì)/情感策略只是為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機(jī)會(huì)。這三類策略之間存在著層級關(guān)系，即元認(rèn)知策略高于其他兩類策略(文秋芳，2004:1)。

2.Oxford的語言策略分類

Oxford(1990)根據(jù)策略語言材料的關(guān)系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略。所謂直接策略就是策略的使用與所學(xué)語言發(fā)生直接的聯(lián)系，所謂間接策略就是策略的使用與所學(xué)語言沒有直接的聯(lián)系。

3.Cohen的語言策略分類

Cohen(1998)根據(jù)運(yùn)用策略的目的，把學(xué)習(xí)策略分為兩大類:學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略。前者指為學(xué)習(xí)語言而使用的策略，后者指為運(yùn)用語言而使用的策略。Cohen的分類名稱易懂、易記，沒有難懂的專業(yè)術(shù)語，比較適合用于策略培訓(xùn)。但對于研究者來說，很難界定某個(gè)具體的活動(dòng)是為了學(xué)習(xí)語言還是應(yīng)用語言，特別在外語學(xué)習(xí)的環(huán)境中(文秋芳，2004:11)。

4.文秋芳的語言策略分類

文秋芳(1995;1996;2001)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略可以分為管理策略和語言學(xué)習(xí)策略，管理策略與語言學(xué)習(xí)過程的管理有關(guān)，而語言學(xué)習(xí)策略與語言學(xué)習(xí)材料有直接的關(guān)系。語言學(xué)習(xí)策略可以進(jìn)一步分為傳統(tǒng)策略和非傳統(tǒng)策略(王宇，2002)。與O’Malley Chamot的看法一樣，文秋芳也認(rèn)為管理策略對語言學(xué)習(xí)策略的使用具有制約作用，處于語言學(xué)習(xí)策略之上;與他們不同的是，文秋芳認(rèn)為管理策略既管理認(rèn)知過程，又管理情感過程。

西方二語/外語聽力理解策略研究是以學(xué)習(xí)策略為理論框架的，很多學(xué)者則干脆把聽力理解策略看做是一種學(xué)習(xí)策略(黃子?xùn)|，1998)。而關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類，多數(shù)學(xué)者都同意O’MalleyChamot(1990)的方法，即將學(xué)習(xí)策略分為三大類:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略(王宇，2002)。而在比較了O’Malley，Chamot和文秋芳的策略分類之后，可以了解到他們的策略分類有很多相同的地方，而文秋芳的分類在有些方面更加清楚。因此，本研究將結(jié)合兩者的分類方法，并借鑒王宇(2002)的做法，把聽力策略分為元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)/情感三大策略，然后再將認(rèn)知策略進(jìn)一步細(xì)分為形式策略、意義策略和依賴母語策略。

三、研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查對象

實(shí)驗(yàn)調(diào)查對象為本人承擔(dān)的獨(dú)立學(xué)院三個(gè)大二班級的學(xué)生(共162人)。值得說明的是，本次調(diào)查之所以以大二學(xué)生為對象，是因?yàn)樽鳛槎昙壍膶W(xué)生，他們經(jīng)過一年的大學(xué)學(xué)習(xí)，已經(jīng)對大學(xué)的英語學(xué)習(xí)過程有了大概的了解，基本已經(jīng)適應(yīng)了新的學(xué)習(xí)氛圍。經(jīng)過一年的英語聽力培訓(xùn)，他們對聽力策略有了基本的了解，而且在聽力能力上也有了提高。同時(shí)，因?yàn)槿齻€(gè)班都是由筆者承擔(dān)教學(xué)工作，因此學(xué)生在進(jìn)行聽力策略調(diào)查和聽力測試時(shí)能更加認(rèn)真，從而能更好地保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的客觀、準(zhǔn)確。

2.實(shí)驗(yàn)工具

在實(shí)驗(yàn)過程中將用到兩類調(diào)查工具:“聽力策略調(diào)查問卷”和“聽力測試卷”。

(1)聽力策略調(diào)查問卷

此問卷調(diào)查主要以O(shè)xford(1990)的SILL，即Strategy Inventory for Language Learning(語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表)和與本研究主題相關(guān)的其他研究實(shí)驗(yàn)為依據(jù)來設(shè)計(jì)。同時(shí)筆者通過在日常教學(xué)過程中的觀察，以及學(xué)生對聽力教學(xué)的反饋，對調(diào)查問卷進(jìn)行了適度的調(diào)整、修改。整份調(diào)查問卷包括46個(gè)問題，都采用五級選項(xiàng)，如1=“這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況”，5=“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。

(2)聽力測試卷

一份期末試卷的聽力部分和兩份CET-4試卷的聽力部分組成本調(diào)查中的聽力測試卷。這樣做的原因是為了保證成績的客觀性，能盡可能真實(shí)地反映學(xué)生的實(shí)際聽力水平。

3.實(shí)驗(yàn)實(shí)施及討論

因?yàn)楸緦W(xué)院聽力課時(shí)的設(shè)置原因，實(shí)驗(yàn)共歷時(shí)三個(gè)禮拜。包括兩次的隨堂測試(另一項(xiàng)測試成績?yōu)樯蠈W(xué)期期末考試中的聽力部分，該成績已經(jīng)存在)和在第二次隨堂測試結(jié)束后進(jìn)行的聽力調(diào)查問卷的填寫。然后，筆者運(yùn)用SPSS 6.0(Statistic Package for Social Sciences)對問卷所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。通過對實(shí)驗(yàn)學(xué)生問卷調(diào)查的分析，將影響學(xué)生聽力過程的因素進(jìn)行排序，排列靠前的五個(gè)選項(xiàng)依次為:詞匯影響力;選擇和集中注意的能力;聽力方法和策略的掌握;記筆記的能力;聽力時(shí)的緊張情緒。而根據(jù)收集的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)，對學(xué)生在聽力過程中使用的聽力策略根據(jù)使用頻率進(jìn)行排序，使用頻率最高的為形式策略，然后依次為元認(rèn)知策略，意義策略，社會(huì)、情感策略和依賴母語策略。各項(xiàng)策略的使用頻率如下表。

而在使用頻率最高的形式策略中，學(xué)生對詞匯策略的關(guān)注又是最高的，平均數(shù)達(dá)到了3.62。從中可以看出學(xué)生在英語聽力學(xué)習(xí)過程中對詞匯有較大的依賴性。這點(diǎn)從學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣中也可以找到證據(jù)。相當(dāng)一部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的看法就是大量地記憶單詞，無論是在閱讀練習(xí)還是在聽力練習(xí)中。通過進(jìn)一步與學(xué)生的交流，筆者發(fā)現(xiàn)很大一部分學(xué)生都抱著這樣的觀點(diǎn):只要單詞掌握得多，在聽力過程中知道了單詞的解釋，那么聽力對話或短文的意思也就能自然掌握了。而且在做聽力練習(xí)時(shí)，很多學(xué)生都習(xí)慣于逐詞聽，把注意力都放在了單個(gè)單詞的聽辨上。這也驗(yàn)證了O’Malley等對ESL學(xué)生聽力理解學(xué)習(xí)策略的調(diào)查結(jié)果，他們指出“效率低的聽音者(ineffective listeners)在聽力理解時(shí)只采用自下而上的方式”(1993:132)。這也正是獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的一大特點(diǎn)，大部分學(xué)生的英語綜合能力都較弱。同時(shí)這種情況也反映了長期以來我國英語教學(xué)中重閱讀、輕聽說的傳統(tǒng)給學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)帶來了消極的影響(王宇，2002)。在意義策略中，很多學(xué)生都提到了在聽之前積極地運(yùn)用已有的信息對聽力文章或?qū)υ掃M(jìn)行預(yù)測，在聽的過程中運(yùn)用自己的已知知識(shí)進(jìn)行適度聯(lián)想和推理幫助自己理解。而對于聽力過程中的元認(rèn)知策略使用，調(diào)查結(jié)果是值得聽力教師思索的。對于調(diào)查問卷中包含的自我監(jiān)督、自我調(diào)整，以及聽力練習(xí)結(jié)束后，如自我評估策略的使用，調(diào)查問卷反映出的頻率都是很少，甚至是從不使用。通過分析，筆者認(rèn)為這主要是因?yàn)樵诼犃^程中實(shí)施自我監(jiān)控的難度比較大。在聽的時(shí)候，語流速度較快，而且錄音都只放一遍，同時(shí)因?yàn)樽陨淼穆犃δ芰τ邢?，學(xué)生無法在聽的時(shí)候再進(jìn)行其他的思維，只能隨著錄音往下聽，這是在聽力過程中使用元認(rèn)知策略偏低的重要原因。而至于聽力結(jié)束后的自我評估策略，筆者認(rèn)為出現(xiàn)使用頻率低的主要原因還是教師和學(xué)生對聽力的重視程度不夠，沒有將這個(gè)過程繼續(xù)下去，沒有意識(shí)到自我評估對聽力的作用。在社會(huì)/情感策略中，學(xué)生提到最多的是聽力測試前和測試中如何降低自我的緊張感和提高自我自信心。這表明部分學(xué)生已經(jīng)能比較主動(dòng)地調(diào)節(jié)自我的心理狀態(tài)，能使該項(xiàng)策略對聽力過程產(chǎn)生正面影響。而處于使用頻率最低的母語依賴策略則表明大部分學(xué)生都能知道該項(xiàng)策略對英語聽力的影響，因此在聽的過程中，都能積極避免該種策略的使用。

在詳細(xì)分析了收集的聽力策略調(diào)查問卷之后，筆者又將策略的使用情況與三次聽力測試的成績進(jìn)行了綜合分析，以便探討策略使用與聽力成績之間的關(guān)系，結(jié)果如下表。

如上表所示，意義策略與聽力成績的相關(guān)性最高，其次是社會(huì)/情感策略、形式策略和元認(rèn)知策略，依賴母語策略與聽力成績的相關(guān)性最低。

而這其中，引起筆者著重思考的就是形式策略與聽力成績的相關(guān)性。依據(jù)聽力策略使用頻率的分析，形式策略應(yīng)該是使用頻率最高的，但與聽力成績的相關(guān)性卻并不高。這似乎與學(xué)生在聽力過程中對詞匯的重視程度也有出入。但是通過對聽力過程的分析，我們不難找到答案。在正常的聽力活動(dòng)中，聽的主要目的是最大限度地獲取信息，如果把注意力停留在一些生詞上，就會(huì)漏聽以后出現(xiàn)的詞、句，甚至更大的語群，最終影響對聽力材料總體意義和一些重要信息的領(lǐng)會(huì)(王宇，2002)。換句話說，也就是學(xué)生對詞匯的過于“重視”反而影響了他們的聽力發(fā)揮。而作為獨(dú)立學(xué)院學(xué)生，因?yàn)橛⒄Z綜合能力較薄弱，聽力能力偏低，聽力技能不夠，在聽力過程中，更多只能是聽單詞。因此，作為教師，在平時(shí)的聽力課堂上，應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生將自上而下和自下而上兩種聽力方法相結(jié)合，不能局限于個(gè)別單詞。還要特別培養(yǎng)學(xué)生在碰到生詞時(shí)進(jìn)行上下文聯(lián)想、推測等策略的使用。而處于相關(guān)性系數(shù)最高的意義策略表明了學(xué)生在聽力過程中能很好地使用推理、聯(lián)想、預(yù)測等策略，并且這些策略能積極地促進(jìn)其聽力理解。在平時(shí)的教學(xué)中，教師可以繼續(xù)強(qiáng)化、提高這些策略的使用，使學(xué)生更好地提高聽力成績。而另一個(gè)相關(guān)系數(shù)高的策略——社會(huì)/情感策略，則反映出在聽力前及聽力過程中，學(xué)生對自我緊張情緒的控制、自我信心的鼓勵(lì)能給聽力理解帶來直接的影響。聽力過程需要學(xué)生自始至終高度集中注意力，并且能隨時(shí)就自己的心理狀態(tài)進(jìn)行調(diào)整。聽力理解的特點(diǎn)要求學(xué)生不能太緊張，也不能太放松。適度的緊張反而能使學(xué)生更加集中注意力，達(dá)到更好的效果。自信心的提升對聽力理解也能產(chǎn)生很好的正影響。因此在平時(shí)的練習(xí)中，教師可通過聽前的放松練習(xí)，通過對學(xué)生言語的鼓勵(lì)，營造好的聽力練習(xí)氛圍，讓學(xué)生置身于聽力材料之中，而不是感覺總是在做聽力測試，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的自身調(diào)節(jié)能力。元認(rèn)知策略的低相關(guān)性，主要在于聽力理解自身的特點(diǎn)，學(xué)生很難在聽的同時(shí)進(jìn)行自我監(jiān)控，還有就是對聽力的重視度還不夠，因此在聽后很少作總結(jié)。對此，教師首先要在認(rèn)識(shí)上進(jìn)行改變，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到評估對自我聽力水平提高的幫助。而對母語依賴的策略跟聽力成績是負(fù)相關(guān)，這表明在聽力中，如果學(xué)生將注意力集中在對聽力材料進(jìn)行翻譯，依靠母語理解的話，反而會(huì)大大影響聽力效果，阻礙理解。

四、結(jié)語

從本次調(diào)查中可以歸納出如下結(jié)果:

(1)本調(diào)查中的獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在聽力中采用的五大類策略，依據(jù)使用頻率排列，前后順序?yàn)?形式策略、元認(rèn)知策略、意義策略、社會(huì)/情感策略和依賴母語策略。

(2)根據(jù)聽力策略和聽力成績相關(guān)性的緊密對聽力策略的排序依次為:意義策略、社會(huì)/情感策略、形式策略、元認(rèn)知策略和依賴母語策略。

(3)獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生由于英語綜合能力弱，在聽力中對形式策略中的詞匯依賴性特別高，但這種依賴性反而阻礙了學(xué)生的聽力理解。學(xué)生能比較好地使用意義策略，并且能很好地促進(jìn)其理解。

以上的研究結(jié)果對于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的聽力教學(xué)和策略培訓(xùn)有一定的啟示:

首先，在日常的聽力教學(xué)中，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生將自上而下和自下而上的聽力技能相結(jié)合，不能過度關(guān)注生詞，而忽視篇章，否則將舍本逐末，嚴(yán)重影響聽力理解。

其次，教師要加強(qiáng)學(xué)生聽力元認(rèn)知策略的培訓(xùn)。由于認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略對聽音理解過程都會(huì)產(chǎn)生影響，因此只進(jìn)行認(rèn)知策略訓(xùn)練是不夠的。認(rèn)知心理學(xué)方面的研究報(bào)告認(rèn)為，兩者兼顧對提高學(xué)習(xí)更為有效(束定芳，1996:127)。通過對元認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以更好地安排自己的聽力練習(xí)，在聽力過程中進(jìn)行更好的自我監(jiān)控，對自我聽力水平進(jìn)行正確的評估，從而反過來更好地促進(jìn)聽力學(xué)習(xí)。

另外，在平時(shí)的聽力教學(xué)中，教師除了給學(xué)生提供好的聽力素材以外，還要向他們介紹好的聽力策略，對學(xué)生進(jìn)行適量的策略培訓(xùn)，幫助學(xué)生更加合理、有效地進(jìn)行聽力練習(xí)，達(dá)到事半功倍的效果。

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