新課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“評價的目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進教師的教學(xué);對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價既要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的水平;更要關(guān)心他們在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心?！?/p>

進入高三，講評課成為主要課型之一。教師通過及時有效的講評，能讓學(xué)生了解自己的知識與能力水平，彌補缺陷、糾正錯誤，完善知識系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，提高分析和解決問題的能力，同時也能使教師及時了解自己教學(xué)的效果并及時改進。

同樣的一張試卷，往往有著不同的講評效果，究其原因，是因為教師的教學(xué)觀念有差異。高三教師要充分重視對講評課的教學(xué)效益的研究，用新課程的理念來指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，走出對講評課的認(rèn)識和行為上的幾個誤區(qū)，使之成為高三學(xué)生提高數(shù)學(xué)能力的重要途徑。

誤區(qū)一:講評課不需要明確的課堂教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心和靈魂，是課堂教學(xué)的根本出發(fā)點及歸宿，它具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵、評價等諸多功能，規(guī)范著課堂教學(xué)的運作。沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)就會失去方向。但是縱觀現(xiàn)在的高三講評課，教師往往忽視了教學(xué)目標(biāo)的制定，講評帶有隨意性，想到哪兒說到哪兒，往往教師講得口干舌燥，學(xué)生聽得索然無味。

新課程強調(diào)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是“三維”的，包括“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。同樣，講評課的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該建立在認(rèn)真分析的前提下，教師應(yīng)確定三維教學(xué)目標(biāo)，并依此設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、展開教學(xué)活動。

講評課的教學(xué)功能絕不僅僅限于糾錯，綜合一張試卷中反映出來的問題，教師可以制定有所側(cè)重的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)確定以后，教師的教學(xué)設(shè)計和講課便會主線分明、重點突出，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就會有的放矢、目標(biāo)明確。

誤區(qū)二:講評課有著統(tǒng)一固定的教學(xué)模式

新課程改革了傳統(tǒng)的教和學(xué)的方式，強調(diào)以問題情境引入課堂，重視學(xué)生的自主探究和相互間的合作學(xué)習(xí)。多種多樣的教學(xué)方法豐富了課堂教學(xué)，讓學(xué)生的思維在問題的探究活動中馳騁。但是高三的講評課似乎游離于新課程之外，教師往往認(rèn)為“批改—統(tǒng)計—通過講評糾錯”是講評課的固定形式。久而久之，對于這種千篇一律的講評模式，不僅學(xué)生感到厭煩乏味，而且教師也覺得索然無趣。尤其是高三學(xué)生，如果每次試卷的講評都是統(tǒng)一模式，學(xué)生的興趣和注意力就很難得到提升。

當(dāng)教學(xué)目標(biāo)確定以后，教師應(yīng)該有目的地設(shè)計講評方法，采用不同的教學(xué)模式來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，確定講評的主要線索，精心設(shè)計講評課的教學(xué)環(huán)節(jié)。一般數(shù)學(xué)講評課教師可以采取以下三種模式:

1.以知識為線索。

教師可以把試卷中的題目按照不同的知識重新組合、分類講評，如分為數(shù)列問題、解析幾何問題、離心率問題、三角問題等。這樣的組合能使學(xué)生對同類問題的相同或不同解法進行分類比較，從中歸納總結(jié)。

2.以數(shù)學(xué)思想、方法為線索。

教師可以將試卷中涉及同一種數(shù)學(xué)思想、方法、技巧的題目歸類評講，如數(shù)形結(jié)合思想、函數(shù)和方程思想、分類討論思想等。教師也可用待定系數(shù)法、換元法等數(shù)學(xué)方法進行解題。這樣能使學(xué)生從題海中跳出來，站在更高的位置來審視數(shù)學(xué)問題，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

3.以錯誤原因、錯誤類型為線索。

學(xué)生解題常犯的錯誤有:審題不清、數(shù)學(xué)不規(guī)范、數(shù)學(xué)三種語言(符號、圖形、文字)轉(zhuǎn)化有困難、解題不規(guī)范、運算錯誤等。教師可重點揭示學(xué)生在解題中數(shù)學(xué)思維不嚴(yán)密的缺陷，如等比數(shù)列求和中忽略了q能否為1的討論，直線方程中k是否存在的討論，用導(dǎo)數(shù)求切線方程時忽略了對已知點是否在曲線上的情況的討論，等等，這些都反映了同樣的思維缺陷，教師歸類講評，就可以讓學(xué)生印象深刻，在平時做題時養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。

誤區(qū)三:得分高低成為評講題目的主要依據(jù)

講評課的效果很大程度上依賴于反饋信息的準(zhǔn)確，奧蘇貝爾指出:“影響學(xué)生的唯一重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。”

教師講評必須抓住重點、難點、疑點和關(guān)鍵點，所謂“重點”并非只是錯誤率高的題目。一份卷子所涉及的內(nèi)容很多，因此，教師應(yīng)根據(jù)試卷批改的情況，精心備課，將課上的主要精力、時間集中到問題最突出、最主要和學(xué)生最想知道的內(nèi)容上來，為學(xué)生解惑、釋疑，引導(dǎo)學(xué)生探究。

在試卷講評之前，教師要準(zhǔn)確提取和分析試卷中反映出來的信息，尤其是學(xué)生已經(jīng)掌握的和仍然存在的困難和問題。教師事先統(tǒng)計和分析各知識點的得分率，固然能夠借此發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識的薄弱點，但是只憑得分率來確定課堂教學(xué)的重點是片面的，因為數(shù)據(jù)并不能完全真實地反映情況，尤其是客觀題只有結(jié)果缺乏過程，掩蓋了學(xué)生豐富而個性化的思維過程，常常會誤導(dǎo)教師的教學(xué)。

誤區(qū)四:講評課是一種以教師講授為主的教學(xué)形式

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息和自己的背景知識建構(gòu)自己的知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，而是對外部信息進行重新選擇和加工的主體。每個學(xué)生通過與其他學(xué)生和教師的不斷交流和溝通，各自在原有背景知識的基礎(chǔ)上完成新知識的意義建構(gòu)，這樣的過程是別人無法替代的。

但是在很多高三的講評課中，“講”和“評”往往以教師為主角，學(xué)生的參與意識和參與行為大大減弱。這種講評看似有效，其實低效甚至無效，因為教師對題意的分析、解題途徑和方法的講授，雖然對學(xué)生有引導(dǎo)、啟發(fā)的作用，但終究無法代替學(xué)生的思考和探索。

因此，教師應(yīng)做到以下幾點:

1.教師應(yīng)在批改、統(tǒng)計、分析好試卷后盡早地將試卷發(fā)給學(xué)生，讓他們獨立糾錯，通過思考或與同學(xué)交流，將錯誤分類，對概念不清、解題不規(guī)范、審題不清的錯誤進行自行糾錯。這一過程還可以培養(yǎng)學(xué)生的自我反思和探究能力，以及同學(xué)間的合作交流精神。

2.師生共同分析探究，教師切不可圖省事而直接把答案和方法灌輸給學(xué)生，應(yīng)該站在學(xué)生的角度，站在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上和他們共同分析探究。

3.教師盡量提供給學(xué)生自己總結(jié)、自行講評解法和思路的機會，讓講評課成為大家交流數(shù)學(xué)思想，并相互評價思想的過程，從而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)表達能力，并使其體會到成功的喜悅。

4.教師試卷講評中不能就題論題，而應(yīng)該讓學(xué)生不斷將思維深入下去。正如波利亞在《怎樣解題》書中指出:“一個好的教師應(yīng)當(dāng)懂得并且傳授給學(xué)生下述看法，沒有任何問題是可以解決得十全十美的，總剩下些工作要做，經(jīng)過充分的探討和鉆研，我們總能提高自己對這個解答的理解水平?！苯處熆梢宰寣W(xué)生形成課后總結(jié)整理不同解法和對同類問題進行歸納反思的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生反思的能力。

總之，“教無定法”，講評課也應(yīng)該突破形式單一、固定僵化的傳統(tǒng)模式。教師應(yīng)將新課程理念運用于高三講評課，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動探究、合作交流，正確處理好教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的關(guān)系，處理好評與講的關(guān)系，從

而真正提高講評課的課堂效益。