摘要: 在職業(yè)教育領(lǐng)域的技術(shù)主義盛行的今天，高職院校的人文教育顯得尤為迫切。高職院校因其職業(yè)性而使其人文教育有了特定的內(nèi)容，但其在實際中也面臨著各種困境，只有認(rèn)識到這兩點才能有針對性地構(gòu)建高職院校的人文教育體系。

關(guān)鍵詞: 高職院校人文教育內(nèi)容困境

高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)是適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)所需要的現(xiàn)代高等技術(shù)應(yīng)用型人才，高職教育是一種專業(yè)教育，既然是教育，其根本職能就是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而高職教育的根本職能就是培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”，而不是只懂技術(shù)、片面發(fā)展的“工具人”。職業(yè)教育不只是一種技能的訓(xùn)練，它需要專業(yè)技能教育與人文教育的融合。正如潘懋元教授所指出的:我們在培養(yǎng)出一名職業(yè)技術(shù)人員的同時，還要將他培養(yǎng)成一名公民。因此，加強(qiáng)高職院校的人文教育迫在眉睫，但首先要認(rèn)識清楚以下兩個問題。

一、高職院校人文教育的內(nèi)容

構(gòu)建高職院校的人文教育體系首先應(yīng)該明確其內(nèi)涵，人文教育的核心可以概括為如何做人。高等職業(yè)院校在開展人文教育的過程中，必須從其區(qū)別于普通高等學(xué)校人文教育的典型特征——職業(yè)性出發(fā)，確定教育內(nèi)容，實現(xiàn)具體實施模式的建構(gòu)。高職院校的人文教育應(yīng)當(dāng)包括以下兩大部分:

(一)職業(yè)價值觀和職業(yè)道德。

職業(yè)價值觀反映了人們對職業(yè)的目標(biāo)定位和基本價值取向，其目的在于使學(xué)生正確認(rèn)識本職業(yè)的社會價值，陶冶人格，尊重職業(yè)，熱愛職業(yè)，培養(yǎng)自尊、自愛、自強(qiáng)、自信的職業(yè)精神。而通過人文教育，學(xué)生能夠?qū)⒙殬I(yè)價值觀內(nèi)化為自身的認(rèn)知和感悟，實現(xiàn)幸福人生和快樂工作的和諧，實現(xiàn)個人價值與職業(yè)理想的統(tǒng)一，成為一名全面發(fā)展的“職業(yè)人”。

職業(yè)道德是每個人從事職業(yè)活動必須遵守的道德規(guī)范，是社會占主導(dǎo)地位的道德準(zhǔn)則在職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)，包括職業(yè)態(tài)度、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)作風(fēng)等。不同行業(yè)或職業(yè)因特點各異，其職業(yè)道德的內(nèi)容會有所不同，但各行各業(yè)又有著一些共同的基本職業(yè)人文素質(zhì)，如敬業(yè)、誠信、責(zé)任心、職業(yè)倫理、規(guī)則意識，等等，這些都是職業(yè)道德和人文教育的題中之義。而2008年金融危機(jī)的發(fā)生使道德缺失及其重構(gòu)顯得更為緊迫。

(二)職業(yè)核心能力。

不斷變化的社會和崗位，要求勞動者不但要具備某個領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能技術(shù)，還要具備團(tuán)隊工作的能力、終身學(xué)習(xí)的能力、溝通交流的能力、領(lǐng)悟創(chuàng)新的能力。這些就是我們所說的職業(yè)核心能力，它是整個職業(yè)能力體系的支柱之一，也是高職院校人文教育的重要組成部分。

高等職業(yè)院校的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，按照我國勞動和社會保障部對職業(yè)技能培訓(xùn)的分法，包括專業(yè)特定技能、行業(yè)通用技能和核心能力。其中，核心能力是高等職業(yè)院校人文教育所要著力培養(yǎng)的一種能力。所謂職業(yè)核心能力，在其他國家叫關(guān)鍵能力，是一種在現(xiàn)代社會中普遍需要的、可遷移的、促進(jìn)性的、與職業(yè)或?qū)I(yè)無直接關(guān)系，但在就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、更換職業(yè)等個人未來發(fā)展方面起著關(guān)鍵作用的能力，對高職學(xué)生在未來的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展有著重大的意義。它不針對某種具體的職業(yè)和崗位，不同于具體的專業(yè)技能和專業(yè)知識，但它是從事任何一種職業(yè)的勞動者都應(yīng)具備的能力，是一種重要的人文素質(zhì)。

總之，當(dāng)今社會的高職教育，應(yīng)該將科技與人文、專業(yè)技能與人文素質(zhì)、眼前和長遠(yuǎn)有機(jī)地結(jié)合起來，這樣才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會的高素質(zhì)人才。

二、高職院校人文教育面臨的困境

(一)固有觀念的制約使得工具主義和技術(shù)主義的教育盛行，人文教育薄弱。

在職業(yè)教育領(lǐng)域，我們向來提倡“以能力為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向”。這是發(fā)展職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)樹立的觀念，但在實際中很多人片面地解釋這種觀念，使得技術(shù)主義和功利主義盛行，制約高職院校深入開展人文教育。

1.片面認(rèn)識“以能力為本位”，制約了學(xué)生的全面發(fā)展。

能力本位思想始于20世紀(jì)60年代的美國，強(qiáng)調(diào)以崗位能力為核心，進(jìn)而發(fā)展為影響世界職業(yè)教育的思潮，也成為我國現(xiàn)階段職業(yè)教育的教學(xué)指導(dǎo)思想。但是大多數(shù)人都過于片面和狹窄地理解“能力”這個詞，把能力等同于技能，把能力僅僅看成是某項或幾項具體的崗位技能及其組合。這加劇了職業(yè)教育中重技能、忽視人文素質(zhì)的錯誤傾向。

實質(zhì)上能力本位教育中的“能力”是指一種綜合的職業(yè)能力，不同的學(xué)者有不同的解釋，上面講到國家部門是把它定位為專業(yè)特定技能、行業(yè)通用技能和核心能力三個方面，很多人都把認(rèn)識局限在第一方面，有的學(xué)者也提出能力包括知識、態(tài)度、經(jīng)驗、反饋四個方面，而不僅僅包括知識和技能。

片面認(rèn)識“能力本位”給高職院校開展人文教育帶來了阻礙:在教育的目的上重行為輕品德，注重職業(yè)崗位的需要，忽視人的全面發(fā)展的需要;在教育內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)有實用價值的具體技能的培訓(xùn)，忽視遷移技能和關(guān)鍵能力的培養(yǎng);在教育過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、模仿，不大強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新。這容易使高職院校演變?yōu)橐环N“授人謀生技藝的作坊”，從而導(dǎo)致個體束縛于某種特殊能力、某種特定職業(yè)和某一簡單的勞動工序，從而影響個體的全面發(fā)展。

2.片面認(rèn)識“以就業(yè)為導(dǎo)向”，功利辦學(xué)，忽視了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

“以就業(yè)為導(dǎo)向”向來是我國職業(yè)院校的辦學(xué)宗旨。它強(qiáng)調(diào)的是注重能力，強(qiáng)調(diào)過程，實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。但是在具體實踐中有些院校的做法卻出現(xiàn)了偏頗:急功近利，注重眼前效應(yīng)，為就業(yè)而就業(yè)。比如對社會上一時急需的，周期短見效快的某種技能進(jìn)行短期的強(qiáng)化培訓(xùn)后就讓學(xué)生就業(yè)，這種短期行為只顧眼前的的目的，忽視了長遠(yuǎn)的效果。為數(shù)不少的高職院校采取了這種做法:把學(xué)校變成工廠的預(yù)備車間，忽視了對學(xué)生的人文教育，更談不上培養(yǎng)全面發(fā)展的人。我們應(yīng)當(dāng)努力提升學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)和自主的職業(yè)發(fā)展能力，拓展學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，從根本上增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)競爭力，使學(xué)生能在今后的職業(yè)生涯中長期受益，建立一種顧及學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展的人才培養(yǎng)模式。

(二)學(xué)校管理者和教師的人文素養(yǎng)偏低。

由于現(xiàn)階段很多高職院校都要優(yōu)先解決生源的問題，因此，學(xué)校管理者往往把工作重心放在學(xué)校的招生、就業(yè)率和經(jīng)濟(jì)效益上，而對人文修養(yǎng)則關(guān)注較少，管理上缺少人文關(guān)愛。但長期以來的文理分科卻使得許多專業(yè)課教師知識結(jié)構(gòu)單一，對本專業(yè)以外的社會人文、環(huán)境生態(tài)等問題缺乏應(yīng)有的知識儲備，缺乏社會人文關(guān)懷。當(dāng)然這也跟管理者和教師的成長環(huán)境有關(guān)。他們從受教育開始到走向社會，長期接受的都是一種以智育、科技為主導(dǎo)的教育，好像只要學(xué)習(xí)好，其他什么都好了。成長在這種環(huán)境中的人，很難有一種人文自覺，很難認(rèn)識到人文教育在整個社會中所應(yīng)該具有的價值和作用。

(三)家長和學(xué)生輕視人文教育。

據(jù)調(diào)查，大多數(shù)就讀于高職院校的學(xué)生的家庭屬于中低收入的家庭，因此，對大多數(shù)家長和學(xué)生來說，選擇高職教育是為了學(xué)一技之長以謀生?，F(xiàn)代社會的殘酷競爭，就業(yè)形勢的嚴(yán)峻等都使受教育者本人及其家長很自然地在學(xué)校所學(xué)的東西與學(xué)生日后的就業(yè)能力、經(jīng)濟(jì)利益掛鉤，很少考慮到學(xué)生個人的興趣、愛好和所學(xué)技能本身的人文價值，甚至個人的性格氣質(zhì)合適與否都不在考慮范圍之內(nèi)，更別談人文修養(yǎng)的培養(yǎng)了。對于大多數(shù)的家長而言，送孩子去高職的目的就是為了孩子將來能有不錯的工作和經(jīng)濟(jì)收益，如此而已，使得陶冶人格變成一個口號。學(xué)生本人受到基礎(chǔ)教育階段應(yīng)試教育和大環(huán)境的影響，往往也輕視人文教育。

總之，在建構(gòu)合理的高職院校人文教育體系之前，必須首先對其人文教育的內(nèi)容和困境有一個充分的認(rèn)識。

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