摘要教師的職業(yè)倦怠是目前影響中小學(xué)教師身心發(fā)展的一種極端心理，走出教師職業(yè)倦怠的困境已是迫在眉睫。本文試圖從教師的工具性與人性、人性與神性兩個角度來分析誘發(fā)教師職業(yè)倦怠的原因，從而探討相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞工具性 人性 神性

中圖分類號:G645文獻標(biāo)識碼:A

職業(yè)倦怠一詞，用以描述個人與所從事的職業(yè)之間的非正常狀態(tài)。1975年，美國心理學(xué)家弗魯?shù)遣袷状螌⑺\用在心理健康領(lǐng)域，用于特指那些助人行業(yè)的工作者無法應(yīng)付外界超出個人能量和資源的要求，從而產(chǎn)生心理、情緒、情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。①很顯然，教師職業(yè)倦怠乃是教師因不能有效應(yīng)付工作壓力而產(chǎn)生的心理疲憊感和消極失敗感，是教師伴隨著長期的高度壓力體驗而產(chǎn)生的情感態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。其主要表現(xiàn)為對教育教學(xué)工作不負責(zé)任，對教育教學(xué)工作缺乏熱情，時常伴有身心疲憊感、以及個人的低成就感等等，并且易激怒、焦慮。當(dāng)前，教師的職業(yè)倦怠已嚴重影響我們的教育教學(xué)工作，甚至也使一些心理脆弱的青年教師付出生命的代價。到底是什么誘因造成如此的不幸的結(jié)果呢?筆者試圖做以下分析。

1我們是機器還是人

1.1新課程改革對教師素質(zhì)的高要求促使教師工作量的加大

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革力度的不斷增大，幅度不斷擴展，教師作為教育改革的參與者和實施者，全社會都把教師看成教育改革成敗的關(guān)鍵，給教師提出了更高的要求，使得教師不再僅僅作為知識的傳播者，同時也是學(xué)生的道德楷模、學(xué)生父母的代理人、學(xué)生心理健康的維護者等等角色。這一切促使教師不斷更新自己的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)手段。教師深感自身素質(zhì)低下，與社會對教師職業(yè)的高要求不相適應(yīng)，且教師在提升自己的學(xué)歷、能力及知識方面要付出極大的精力和財力，由此產(chǎn)生的精神負擔(dān)和緊張焦慮也是在所難免的。

1.2教師評價機制的不合理使教師成為追求分數(shù)的機器

素質(zhì)教育的實施并未能全面改變片面追求升學(xué)率的局面，特別是落后農(nóng)村中小學(xué)地區(qū)，所以注重升學(xué)率以提高自身聲譽的學(xué)校依然把學(xué)生的成績作為評價教師工作好壞的重要的甚至唯一的尺度，并且評價的結(jié)果與獎金、職稱、續(xù)聘等直接掛鉤。學(xué)生的分數(shù)如同緊箍咒一樣，迫使教師圍繞著分數(shù)來開展一切教育教學(xué)工作，教師成為追逐分數(shù)的機器而缺失了教育教學(xué)的自主和自由，原來豐富多彩的教育教學(xué)活動變得呆板、乏味。這嚴重影響了教師工作的興趣和積極性，同時也難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主觀能動性，導(dǎo)致厭學(xué)情趣的產(chǎn)生。久而久之使教師感到心力交瘁、無所適從。

2我們是人還是神

在我國的教育傳統(tǒng)中，教師形象尤其是道德形象集中在師表形象上?！盀槿藥煴怼北蛔鳛榻處煱采砹⒚径惶嵘綐O點，成為傳統(tǒng)教師形象中最耀眼的一道光環(huán)。由于深受儒家思想熏陶和浸潤，古代教師在思想和行為上踐仁之性、安貧樂道，力求達到圣賢境界成為人皆仰止的道德主體——仁人君子。這種將教書與育人、正人與正己并重，以自身道德主體完善與挺立來垂，贏得了崇高的職業(yè)尊嚴和良好的社會信譽，顯示出巨大的人格魅力和示范作用。然而，這種過于倫理化、一元化的師表形象也有自身缺陷，它彰顯了“師”的一面而忽視了教師作為“人”的一面，弱化了教師作為“道德人”以外的其他角色。一般社會成員扮演著“經(jīng)濟人”、“社會人”、“復(fù)雜人”，而教師往往只是作為一個“道德人”的角色浮現(xiàn)在社會生活中。教師既然也是人，也有最基本的自然屬性，也需要衣食住行來滿足其肉體需要。人如果不能作為自然生命的載體而生存，何談意義?所以說，活著也是一種意義。但是中小學(xué)教師工資偏低的現(xiàn)象在大部分地區(qū)還長期存在，隨意拖欠教師工資、克扣教師工資的現(xiàn)象還較為嚴重，特別是在當(dāng)前的市場經(jīng)濟浪潮中，某些職業(yè)的高薪水更顯得教師的那點“救命稻草”是微不足道了。這無疑加劇了他們心理的嚴重失衡。打開我們老師的心扉，人們就會感覺到他的悲哀、憂傷、恍惚和痛苦，為了被社會所接納，為了完成社會的重托，他不得不做出一些妥協(xié)和讓步，甚至犧牲自我。不管社會為了充分利用、實現(xiàn)教師的工具價值而賦予教師多么動聽、輝煌的稱號，大多數(shù)教師仍舊不過是把教師這個職業(yè)當(dāng)作謀生的手段而已。在其實現(xiàn)生命的延續(xù)之際，順便為人類和社會做了一些有益的事情而已。②這種見解是多數(shù)迷茫不堪的現(xiàn)代人的精神狀況在教師身上的投影。處在此中困境的人們不禁對此吶喊:“我們到底是誰?”

3 我們到底是誰

“我們是誰”也許成為當(dāng)前教師面臨職業(yè)困倦最有力的呼喊，為解決這個吶喊，筆者試圖提出兩種途徑來給處在此困境中的人們打開迷津。

3.1給教師減壓，實現(xiàn)由“師”向“人”的回歸

認可教師是社會生活中的普通一員。首先，教師是人而非圣賢。教師總是生活在一個平凡的世界中，生活在普通人當(dāng)中，有自己的七情六欲、喜怒哀樂。教師是人但不是“完人”，他雖然是知識的傳播者、道德的楷模，但他同樣也會犯錯誤，也需要自我發(fā)展和自我完善。確立教師作為普通人的角色，并不是對教師職能的淡化和對教師要求的放松，而是要求教師以平常人、平常心，深入社會生活，積極投身于社會生活的實踐中去，從而在豐富多彩的社會生活實踐中成為一名模范公民。

其次，教師職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物，作為一個職業(yè)就不可避免的帶有謀生職能，教師作為這一職業(yè)的從業(yè)人員，他的腦力勞動理應(yīng)得到社會的承認，社會應(yīng)當(dāng)支付給教師同等資格的比其他職業(yè)更有利的工資，應(yīng)保證教師本人及其家庭的合理的生活水平，并且為教師繼續(xù)教育提高自身素質(zhì)提供方便條件。教師聘任制的實行，使學(xué)校與教師之間建立了一種經(jīng)濟關(guān)系，教師以教育教學(xué)這樣一種特殊勞動來獲得等量的經(jīng)濟報酬，所以教師有權(quán)獲得和保護自己的合法權(quán)益。

3.2實現(xiàn)由人向師的提升

教師因經(jīng)濟回報太低或者其他原因而不能專心于教學(xué)及由此產(chǎn)生的職業(yè)困倦都是有悖于教師職業(yè)規(guī)范的。然而這些現(xiàn)象的產(chǎn)生卻具有基本的人性基礎(chǔ)，據(jù)心理學(xué)家馬斯洛的研究表明，人只有最基本的生理安全得到滿足以后，才會有精神的追求，最后達到自我實現(xiàn)的價值。根據(jù)馮友蘭先生的界定，他把人的境界界定為四種境界:自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。這四種境界中，自然境界、功利境界的人，使人現(xiàn)在就是的人，道德境界、天地境界的人，是人應(yīng)該成為的人，前面兩者是自然的產(chǎn)物，后兩者是精神的產(chǎn)物。他們之所以如此，是由于自然境界不需要覺解，功利境界、道德境界需要較多的覺解，天地境界則需要更多的覺解。自然境界是非道德境界，功利境界是不道德境界。覺解意味著教化，道德品質(zhì)不能僅停留在功利境界，而要超越功利境界進入道德的境界。我想這與加強教師的德行培養(yǎng)是相輔相成的。加強教師的德行培養(yǎng)可以使教師擔(dān)負起教師角色的品質(zhì)，即實現(xiàn)教師之特殊目的的品質(zhì)，使教師能充分實現(xiàn)其潛能的品質(zhì)。教師德性將不僅維持教育實踐使教師獲得教育實踐的內(nèi)在利益，而且也將使教師克服其所遭遇的傷害、誘惑和渙散，在對教師善的追求中形成他們的精神支柱。加強教師的德行培養(yǎng)將磨練教師在履行教學(xué)責(zé)任和義務(wù)的過程中所體現(xiàn)出來的道德意志，同時化為行動的體驗和態(tài)度。當(dāng)教師人性中的德性充分挖掘出來以后，德性中的道德光輝充分展現(xiàn)以后，就可能散發(fā)出一定的神性光彩。

望的最高境界是望眼欲穿，聽的最高境界是聽到無音之音，那就是心聲;看的最高境界是看透人心;說的最高境界是說無言之語，那就是天籟之音;教師的最高境界那就是需要“忙人之所閑，閑人之所忙”，從有始來，到無始去;從看教育是教育，到看教育不是教育，再到教育是教育，這就是我們教師對教育的最大貢獻。③

注釋

阮成武.主體性教師學(xué)[M].安徽大學(xué)出版社，2005:102.

陶志瓊.教師的境界與教育[M].北京師范大學(xué)出版社，2006:29.

陶志瓊.教師的境界與教育[M].北京大學(xué)出版社，2006:54.